微課程研究與發(fā)展趨勢(shì)系統(tǒng)化分析

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1、 微課程研究與發(fā)展趨勢(shì)系統(tǒng)化分析 【摘 要】隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學(xué)校管理者的高度重視，逐步成為了教育改革和教育信息化發(fā)展的新議題。如何發(fā)揮微課程在開啟教育“微”時(shí)代中的重要作用，有必要對(duì)其發(fā)展歷程、研究和應(yīng)用現(xiàn)狀以及發(fā)展趨勢(shì)等方面進(jìn)行深入系統(tǒng)化的分析。從外部出發(fā)定量為主的文獻(xiàn)計(jì)量方法和以內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的內(nèi)容分析方法的綜合研究，可以促進(jìn)研究者整體、系統(tǒng)地把握微課程研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，梳理出微課程的起源、概念內(nèi)涵、設(shè)計(jì)、開發(fā)、應(yīng)用模式、評(píng)價(jià)指標(biāo)等，更好地了解微課程的本質(zhì)和發(fā)展特征，從而推動(dòng)其理論研究和實(shí)踐應(yīng)用。

2、 【關(guān)鍵詞】 微課程；研究現(xiàn)狀；發(fā)展趨勢(shì)；系統(tǒng)化分析 【中圖分類號(hào)】 G642.0 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1009—458ｘ（2013）12—0064—11 一、問題的提出 當(dāng)微博、微信、微小說、微電影大量涌入我們的生活時(shí)，教育的“微”時(shí)代也即將來臨。而開啟教育“微”時(shí)代的，正是“微課程”。從2012年開始，隨著翻轉(zhuǎn)課堂、可汗學(xué)院等新概念的普及，微課程作為翻轉(zhuǎn)課堂課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)的重要載體，受到了教師和學(xué)校管理者的高度重視，人們開始反思過去“課堂實(shí)錄”以及教育部和各級(jí)教育機(jī)構(gòu)花費(fèi)巨大人力物力開發(fā)的“國家精品課程”資源庫建設(shè)的不足，微課程也迅速地成為教育界關(guān)注的熱點(diǎn)。但目前

3、關(guān)于微課程的研究大多停留在其理念與應(yīng)用前景的闡釋，如何從理論和實(shí)踐的角度，整體、系統(tǒng)地研究微課程的內(nèi)涵特征、開發(fā)、設(shè)計(jì)、應(yīng)用、評(píng)價(jià)等一系列問題，逐步成為教育改革和教育信息化新發(fā)展的新議題。 內(nèi)容分析方法是一種對(duì)于傳播內(nèi)容進(jìn)行客觀、系統(tǒng)和定量的分析與描述的研究方法，其實(shí)質(zhì)是對(duì)傳播內(nèi)容所含信息量及其變化的分析，即由表征的有意義的詞句推斷出準(zhǔn)確意義的過程。文獻(xiàn)計(jì)量法就是通常所說的文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì)分析，即利用統(tǒng)計(jì)學(xué)方法對(duì)包含戰(zhàn)略情報(bào)的相關(guān)文獻(xiàn)特征進(jìn)行簡(jiǎn)單的統(tǒng)計(jì)分析，用數(shù)據(jù)來描述或解釋文獻(xiàn)的數(shù)據(jù)特征和變化規(guī)律，從而達(dá)到戰(zhàn)略情報(bào)研究的目的[1]。因此，本文采用文獻(xiàn)計(jì)量與內(nèi)容主題分析綜合研究的方法，通過對(duì)微課程發(fā)

4、展歷程、本質(zhì)特征以及開發(fā)、設(shè)計(jì)、應(yīng)用等方面的深入分析，從外部和內(nèi)部整體、系統(tǒng)地把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，更好地推動(dòng)其理論研究和實(shí)踐應(yīng)用。 二、研究方法與過程 　　 （一）研究樣本的選擇 國外文獻(xiàn)選擇樣本是學(xué)術(shù)論文，以Elsevier、Springer、Wiley等知名外文數(shù)據(jù)庫作為研究范疇，對(duì)“Mini course”或“Minicourse”、“Micro lesson”或“Microlesson”、“Micro lecture”或“Microlecture”以及“Micro teaching”或“Microteaching”、“Micro learning”或“Microlea

5、rning”十個(gè)關(guān)鍵詞進(jìn)行檢索，共獲得有效文本112篇。國內(nèi)文獻(xiàn)檢索以中國期刊網(wǎng)和碩博全文數(shù)據(jù)庫為樣本，檢索關(guān)鍵詞主要是微型課程、微課、微型學(xué)習(xí)、微型教學(xué)，共獲得有效文本227篇。 　　 （二）方法與工具統(tǒng)計(jì) 研究過程主要采取了文獻(xiàn)和內(nèi)容分析相結(jié)合的方法。內(nèi)容分析法主要利用符號(hào)分析方法處理各類信息篇章內(nèi)部符號(hào)群之間的定量與定性關(guān)系，得出的結(jié)論偏重邏輯規(guī)律，是一個(gè)從內(nèi)容主題出發(fā)定性為主的方法；文獻(xiàn)計(jì)量法是利用數(shù)理統(tǒng)計(jì)方法處理文獻(xiàn)篇章之間的定量管理，得出的結(jié)論偏重概率規(guī)律，是一個(gè)從外部出發(fā)定量為主的分析方法。二者的綜合研究，可以更好的從整體上客觀、系統(tǒng)上把握微課程的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)[2]。數(shù)

6、據(jù)的統(tǒng)計(jì)與分析采用的是Microsoft Excel 2007軟件。 　　 （三）研究類目與分析單元 國內(nèi)外現(xiàn)狀分析主要是從文章數(shù)量、研究主題和研究方法等方面進(jìn)行研究的，并對(duì)樣本按照研究時(shí)間、研究主題、期刊分布等維度進(jìn)行比較和分析，在此基礎(chǔ)上又結(jié)合相關(guān)案例網(wǎng)站進(jìn)行了分析。研究主題主要聚焦在微課程的源起、概念形成、意義與特征、分類以及理論基礎(chǔ)、開發(fā)、設(shè)計(jì)與應(yīng)用、評(píng)價(jià)等方面，并在此過程中進(jìn)行了深入的比較與分析。 　　 （四）文獻(xiàn)基本情況概述 在微課程概念出現(xiàn)之前，國外微研究一直在持續(xù)的進(jìn)行。20世紀(jì)60年代初，時(shí)任肯尼迪政府的教育部助理部長(zhǎng)奈斯比特在其《大趨勢(shì)》書中首次提出了“通過碎片看脈

7、絡(luò)”的價(jià)值觀念，啟發(fā)人們善于對(duì)碎片化信息做出整合，并能夠從碎片中找到規(guī)律性[3]。同時(shí)期，美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校與美國斯坦福大學(xué)分別推出了微型課程，又稱課程組（Minicourse）和微型教學(xué)（Microteaching），旨在推動(dòng)學(xué)校資源的建設(shè)，提高教師教學(xué)技能與學(xué)生的興趣[4]。進(jìn)入90年代后，美國北衣阿華大學(xué)McGrew為在非專業(yè)學(xué)生和民眾中普及有機(jī)化學(xué)常識(shí)，最早提出了60秒課程設(shè)計(jì)，1993年發(fā)表了題為“有機(jī)化學(xué)中一種60秒課程（A 60-second course in Organic Chemistry）”的文章[5]；英國納皮爾大學(xué)Kee教授為讓學(xué)生清楚掌握學(xué)科的重點(diǎn)和核心概念，

8、應(yīng)對(duì)快速增長(zhǎng)的學(xué)科知識(shí)與不同學(xué)科的交叉融合，提出讓學(xué)生進(jìn)行一分鐘演講的理念，1995年發(fā)表了題為“一分鐘講座（The one minute lecture）”的文章[6]。2008年，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院的高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師戴維·彭羅斯（David Penrose）首創(chuàng)了“微型講座”（Microlecture）概念，但這個(gè)術(shù)語并不是為微型教學(xué)而開發(fā)的微內(nèi)容，而是運(yùn)用建構(gòu)主義方法、以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容。因此，這些講座也被彭羅斯稱為微課程或“知識(shí)脈沖”（Knowledge Burst）[7]。 國內(nèi)對(duì)微型課程的研究起源于20世紀(jì)80年代，在隨后的20年中主要聚焦于微型課程概念

9、和教學(xué)組織和設(shè)計(jì)的關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)之后，隨著基礎(chǔ)教育課程改革的不斷深入，微型課程的研究主要聚焦于課程開發(fā)、校本課程、學(xué)科應(yīng)用和教學(xué)模式構(gòu)建等。而微型學(xué)習(xí)是21世紀(jì)互聯(lián)網(wǎng)在教育中的快速應(yīng)用和移動(dòng)學(xué)習(xí)興起的背景下產(chǎn)生的，研究也主要聚焦于概念內(nèi)涵的探索和應(yīng)用設(shè)計(jì)上。相對(duì)于微型課程和微型學(xué)習(xí)的研究，微課程的研究是近三年以來才在中國開始萌芽，主要關(guān)注于概念、資源設(shè)計(jì)和教學(xué)模式的研究，因而文章數(shù)量相對(duì)比較少（見表1）。 表1 國內(nèi)“微”研究文獻(xiàn)統(tǒng)計(jì) 從文章分布的核心期刊數(shù)量分析，微型課程、微課、微型學(xué)習(xí)的研究相對(duì)集中在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，成人教育和繼續(xù)教育微乎其微。相對(duì)于微型課程和微型學(xué)習(xí)，微課程在研究數(shù)

10、量上也比較少（見圖1）。研究者主要是以廣州佛山教育信息中心胡鐵生為代表的一線實(shí)踐者，以及華南師大焦建利、上海師大黎加厚教授等專家學(xué)者和涌現(xiàn)出的一些青年學(xué)者，如南京大學(xué)梁樂明等，他們分別對(duì)微課的概念、特征以及應(yīng)用模式進(jìn)行了研究。前者在研究方法上基本上采取實(shí)證和案例分析，后者主要采取歷史與比較方法，關(guān)注微課程的基本內(nèi)涵與意義特征。 圖1 微研究核心期刊分布圖 　　通過對(duì)與微課程相關(guān)的微型課程、微型學(xué)習(xí)等文獻(xiàn)的研究比較與分析，為下一步微課程的研究主題與現(xiàn)狀系統(tǒng)的分析奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 三、微課程研究與發(fā)展趨勢(shì)系統(tǒng)化分析 　　 （一）微課程的興起 　　在《現(xiàn)代漢語詞典》中，“微”既有“細(xì)小，

11、輕微”的意思，又有“精深?yuàn)W妙”的解釋，代表著簡(jiǎn)潔、快速、濃縮和高效[8]。隨著生活節(jié)奏的不斷加快，全世界正在進(jìn)行一場(chǎng)“微”革命，人們的生活也在逐漸步入“微”時(shí)代。發(fā)端于Twitter的微博，以其互動(dòng)性和參與性強(qiáng)、信息傳播速度快等特點(diǎn)，在全球迅速地掀起了一場(chǎng)轟轟烈烈的“微”熱潮，拉開了“微”時(shí)代的序幕。之后的微信、微訪談、微課，都是這股“微”潮流的產(chǎn)物，同樣也是移動(dòng)終端普及和無線網(wǎng)絡(luò)發(fā)展的必然產(chǎn)物。 　　在國外，隨著移動(dòng)通訊技術(shù)社交媒體和以開放共享為理念的開放教育資源運(yùn)動(dòng)的蓬勃發(fā)展，微教學(xué)模式逐漸在全球范圍內(nèi)興起。以“可汗學(xué)院”與“TED”為代表的微型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)視頻的出現(xiàn)，進(jìn)一步觸發(fā)了教育研究者

12、對(duì)微視頻等運(yùn)用于課堂教學(xué)的可行性探索。在國內(nèi)，“微課”被作為一種由常用教學(xué)資源類型組合和“生長(zhǎng)”而成的新型資源類型，它的出現(xiàn)得益于Web2.0多媒體技術(shù)的發(fā)展以及在教育教學(xué)過程中教師的真實(shí)需求?？梢哉f，現(xiàn)在的微課，是對(duì)過去“課堂實(shí)錄”式視頻教學(xué)資源建設(shè)的反思和修正。教育部和不少地方教育行政主管部門以及學(xué)校，都錄制了大量的“課堂實(shí)錄”式的視頻資源，但是這些資源大而全，內(nèi)容冗長(zhǎng)，難以直接加以使用。 　　總之，隨著信息與通迅技術(shù)的快速發(fā)展和教育工作者對(duì)更加主動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境的追求，越來越多的在線課程和面對(duì)面教學(xué)都在嘗試著不同形式的變革，國內(nèi)外“顛倒教室”教學(xué)模式與“混合學(xué)習(xí)”教學(xué)模式日漸為人們所接受，

13、同當(dāng)前廣泛應(yīng)用的眾多社會(huì)性工具軟件（如博客、微博、Facebook、Youku、Tudou 等）一樣，微課程作為一種短小精悍的在線視頻教程，讓學(xué)生有了更大的自主權(quán)和擁有感，其開放性及后續(xù)補(bǔ)充與開發(fā)的潛力也為教學(xué)應(yīng)用帶來了巨大的靈活性，滿足了在線教育發(fā)展的實(shí)際需要，出現(xiàn)了廣闊的教育應(yīng)用前景。在國內(nèi)，從最早出現(xiàn)的佛山市中小學(xué)優(yōu)秀微課作品展播平臺(tái)與微課網(wǎng)，到最近基礎(chǔ)教育和高校微課大賽的啟動(dòng)，也掀起了微課程實(shí)踐層面的熱潮。 　　 （二）微課程概念的起源與發(fā)展 1. 國外微課程概念的萌芽與成熟 　　在國外的研究中，與“微課程”有關(guān)的名詞有Mini course、Micro lecture、Micr

14、o lesson、Microteaching、Microlearning等，但對(duì)其研究取向并不完全的相同。其概念也經(jīng)歷了萌芽期和成熟期。 　　 （1）微課程的萌芽 　　1960年，美國阿依華大學(xué)附屬學(xué)校首先提出了微型課程（Mini course），是基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，以主題模塊組織起來的相對(duì)獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程，又被稱為短期課程、課程組件或課程單元[9]。同時(shí)期，美國斯坦福大學(xué)師資培訓(xùn)部主任德瓦特·艾倫博士（Dwight W. Allen）推出了一種新型的師資訓(xùn)練方法Microteaching（微型教學(xué)，又被譯為微觀教學(xué)或微格教學(xué)），旨在提高師范生和在職教師的基本教學(xué)技巧

15、和教學(xué)技巧，使日常復(fù)雜的課堂教學(xué)得以精簡(jiǎn)，并能使練習(xí)獲得大量的反饋意見，簡(jiǎn)單地說就是將復(fù)雜的教學(xué)過程分解成若干短過程，將教學(xué)內(nèi)容分解成若干單主題、知識(shí)顆?；蛑R(shí)點(diǎn)，知識(shí)難點(diǎn)的分解將使教學(xué)過程變得簡(jiǎn)便。70年代后，這種師資培訓(xùn)方法很快在各國教學(xué)界取得共識(shí)，并迅速在全美流行，而且影響到西歐、加拿大、澳大利亞等地區(qū)和國家[10]。1998年，新加坡教育部實(shí)施了Micro LESSONS研究項(xiàng)目，目的是培訓(xùn)教師可以構(gòu)建30分鐘至1個(gè)小時(shí)的微型課程，要求教學(xué)目標(biāo)單純集中，重視學(xué)習(xí)情境、資源、活動(dòng)的創(chuàng)設(shè)，為學(xué)生提供有效的學(xué)習(xí)支架，同時(shí)也為教師提供一系列支架幫助進(jìn)行具體的教學(xué)設(shè)計(jì)[11]；2001年，麻省理

16、工學(xué)院（MIT）微型視頻課程實(shí)施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計(jì)劃，推出了微型教學(xué)視頻；2004年7月，英國啟動(dòng)了教師電視頻道（www.teacher.tv），每個(gè)節(jié)目視頻時(shí)長(zhǎng)15分鐘，頻道開播后得到了教師們的普遍認(rèn)可，資源積累最終達(dá)到了35萬分鐘的微課視頻的節(jié)目[12]；2006年哈佛大學(xué)嘗試推出題為“一個(gè)細(xì)胞的內(nèi)部生活” 8分鐘教學(xué)視頻[13]；2007年賓夕法尼亞大學(xué)推出了公開課《60秒視頻講座》系列[14]；2008年英國開放大學(xué)在iTunes U上開辟了自己的頻道，其中推出 “60 second Adventure for ”（《60秒探奇系列》微型視頻課程）[

17、15]。 　　從以上可以看出，不管微型課程、微型教學(xué)、微型視頻之間存在什么樣的差異，但它們都強(qiáng)調(diào)了一點(diǎn)：即知識(shí)碎片化、教學(xué)和學(xué)習(xí)解析化。因此，可以說微型課程、微型教學(xué)、微型視頻的形成與發(fā)展，為微課程奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。 　　 （2）微課程概念的提出 　　2008年秋，美國新墨西哥州圣胡安學(xué)院高級(jí)教學(xué)設(shè)計(jì)師、學(xué)院在線服務(wù)經(jīng)理戴維·彭羅斯(David Penrose)教授首創(chuàng)了影響廣泛的“一分鐘的微視頻”，即“微課程”（Micro lecture），是指以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，一般1~3分鐘，突出關(guān)鍵的概念、主題和活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)絡(luò)這個(gè)強(qiáng)大的工具，根據(jù)所提供的資源和活動(dòng)，

18、建構(gòu)自己需要的知識(shí)。其核心理念是要求教師把教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)目標(biāo)緊密地聯(lián)系起來，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)” [16]。由此，戴維·彭羅斯(David Penrose)教授被戲稱為“一分鐘教授”，也被認(rèn)為是“微課程”最早的創(chuàng)始人而聲名遠(yuǎn)播。 　　從“微課程”（Micro lecture）在國外的發(fā)展與形成可以看出，國外越來越重視“微課程”、“微視頻”的研究，但其核心組成資源不統(tǒng)一，呈現(xiàn)方式是教案式或視頻式；課程結(jié)構(gòu)較為松散，主要用于學(xué)習(xí)及培訓(xùn)等方面，應(yīng)用領(lǐng)域有待擴(kuò)充；在課程資源的自我生長(zhǎng)、擴(kuò)充性還不是很成熟。 2. 國內(nèi)微課程的本土化研究 　　在國內(nèi)，高校學(xué)者、區(qū)域教育研究者、一線教師等

19、對(duì)微課程進(jìn)行了相關(guān)的研究或?qū)嵤霈F(xiàn)了“微型課程”、“微課程”、“微課”等不同概念。即使是名稱相同，其界定的范圍、資源組織模式也不盡相同。 　　 （1）微型課程概念的研究 　　國內(nèi)最早研究微型課程的是愛陶，他在 1985 年 1月刊出的《教育科研通訊》上發(fā)表了一篇“什么叫微型課程”的文章。接下來十幾年內(nèi)，都很少有人對(duì)微型課程進(jìn)行研究[17]。進(jìn)入 21 世紀(jì)以后，國內(nèi)各界才又重新開始關(guān)注微型課程，并相繼發(fā)表了一些文章。2009年，廣州大學(xué)的田秋華副教授基于對(duì)微型課程的內(nèi)涵及實(shí)踐分析，在《課程、教材、教法》上發(fā)表了“微型課程及其開發(fā)策略”，對(duì)微型課程定義為：基于學(xué)校資源、教師能力與學(xué)生興趣，

20、以主題模塊組織起來的相對(duì)獨(dú)立與完整的小規(guī)模課程，具有“短”、“小”、“精”、“活”的特點(diǎn)，適用于學(xué)校教育的各個(gè)階段及各種課程類型。并認(rèn)為微課程是校本課程的重要形式，應(yīng)將其納入到學(xué)校的課程體系中[18]。 　　 （2）“微課”概念本土化研究 　　目前在這一領(lǐng)域的研究和實(shí)踐最為系統(tǒng)的當(dāng)屬廣東省佛山市教育局教育信息網(wǎng)絡(luò)中心的胡鐵生老師。2011年，胡鐵生老師基于現(xiàn)有教育信息資源利用率低的現(xiàn)狀，在《電化教育研究》雜志上發(fā)表了“‘微課’：區(qū)域教育信息資源發(fā)展的新趨勢(shì)”的文章，率先提出了“微課”的概念。認(rèn)為“微課”是按照新課程標(biāo)準(zhǔn)及教學(xué)實(shí)踐要求，以教學(xué)視頻為主要載體，反映教師在課堂教學(xué)過程中針對(duì)某個(gè)知

21、識(shí)點(diǎn)或教學(xué)環(huán)節(jié)而開展教與學(xué)活動(dòng)的各種教學(xué)資源有機(jī)組合。既有別于傳統(tǒng)單一的教學(xué)課例、教學(xué)課件、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)反思等資源類型，又在其基礎(chǔ)上繼承和發(fā)展起來的一種新型教學(xué)資源，是“微型教學(xué)視頻課例”的簡(jiǎn)稱。其核心內(nèi)容是課堂教學(xué)視頻（課例片段），同時(shí)還應(yīng)包含與該教學(xué)主題相關(guān)的教學(xué)設(shè)計(jì)、素材課件、教學(xué)反思、練習(xí)測(cè)試及學(xué)生反饋、教師點(diǎn)評(píng)等教學(xué)支持資源，并以一定的結(jié)構(gòu)關(guān)系和呈現(xiàn)方式共同營造了一個(gè)半結(jié)構(gòu)化、主題突出的資源單元應(yīng)用“生態(tài)環(huán)境”[19]。 　　除胡鐵生之外，目前國內(nèi)對(duì)微課程關(guān)注比較多的還有上海師范大學(xué)黎家厚教授和華南師范大學(xué)焦建利教授。黎加厚教授認(rèn)為：“微課程是課程改革與信息化進(jìn)程中的學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新

22、，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合為一體的新型資源”；“微課需要與學(xué)習(xí)單元、學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)等結(jié)合起來，才是一個(gè)完整的微課程?！盵20]華南師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)院副院長(zhǎng)焦建利對(duì)微課程的定義是：“以闡釋某一知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)，以短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，以學(xué)習(xí)或教學(xué)應(yīng)用為目的的在線教學(xué)視頻?！盵21] 　　由此可見，“微課”并不等同于微課程，但它們之間有很大的聯(lián)系?！拔⒄n”是我國對(duì)“微課程”本土化這一術(shù)語的新解讀?！拔⒄n”的關(guān)鍵是抓住學(xué)科教學(xué)知識(shí)點(diǎn)來組織與建設(shè)教學(xué)資源，具有開發(fā)簡(jiǎn)單高效、使用方便靈活以及便于網(wǎng)上教學(xué)交流等特點(diǎn)，“微課”對(duì)廣大教師的備課、教學(xué)、反思和研究具有積極的作用，也是學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)

23、、合作學(xué)習(xí)和探究性學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)資源。”應(yīng)該說，相對(duì)于“微課程”，“微課”為國內(nèi)教育教學(xué)所接受，同時(shí)也滿足了移動(dòng)學(xué)習(xí)的需求。 　　 （三）“微課程”與其他微教育概念的區(qū)別與聯(lián)系 　　為進(jìn)一步深化微課程的概念，有必要將教育中的各種微教育概念進(jìn)行梳理。南京大學(xué)教育研究所梁樂明等（2013年）對(duì)微課程( Micro -Lecture) 與微型課程 ( Micro -lesson ) 微型學(xué)習(xí) ( Micro-Learning) 等已有的微教育理念在提出時(shí)間、技術(shù)生態(tài)、學(xué)習(xí)理論、適用領(lǐng)域、概念定位、理論貢獻(xiàn)、學(xué)習(xí)媒體等維度進(jìn)行了詳細(xì)的比較，認(rèn)為微型課程一般是一系列半獨(dú)立性的專題或單元，持續(xù)時(shí)間比較短，

24、 一般只有1 -2 個(gè)學(xué)時(shí)，教學(xué)的組織規(guī)模也比較小，針對(duì)的是以信息技術(shù)為支撐的完整的教學(xué)活動(dòng)，促進(jìn)信息技術(shù)更好地整合于教與學(xué)，時(shí)間與規(guī)模都是微型的；微課程以微視頻為核心教學(xué)資源開展教學(xué)，可以整合常規(guī)課程教學(xué)，也可以供學(xué)生自主學(xué)習(xí)與教師發(fā)展所用；微型學(xué)習(xí)基于新的媒介生態(tài)環(huán)境應(yīng)運(yùn)而生，適應(yīng)了學(xué)習(xí)者呼喚更豐富的非正式學(xué)習(xí)體驗(yàn)的需求，在形式上主要側(cè)重于基于手持移動(dòng)終端使用片段化微型學(xué)習(xí)內(nèi)容的非正式學(xué)習(xí)，技術(shù)上符合現(xiàn)代媒體的發(fā)展趨勢(shì)，理念上是連接正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)使得學(xué)習(xí)成為連續(xù)統(tǒng)一的全景化學(xué)習(xí)觀，是一個(gè)總結(jié)性的前瞻性的上位概念。因此，梁樂明等認(rèn)為微課程是一種獨(dú)立的集中主題的微型學(xué)習(xí)資源，可整合于正式

25、的現(xiàn)實(shí)課堂學(xué)習(xí)，也可整合于非正式的學(xué)習(xí)環(huán)境，可在計(jì)算機(jī)或手持移動(dòng)終端運(yùn)行，在理念上應(yīng)屬于微型學(xué)習(xí)中的微型學(xué)習(xí)資源，是從不同的角度提出并踐行微型學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)理念。同時(shí)，微課程的提出也使得微型學(xué)習(xí)和微型課程在資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)理念方面有所深化與拓展。三者在內(nèi)在上具有一致性，不同的是：微型課程是基于現(xiàn)實(shí)的學(xué)校課堂教學(xué)，屬于正式學(xué)習(xí)范疇；而微課程則適用于正式學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)或兼而有之[22]。 　　 （四）微課程的意義、特征與分類 1.“微課程”的意義與作用 微課程創(chuàng)始人戴維·彭羅斯(David Penrose)認(rèn)為只要在相應(yīng)的作業(yè)與討論的支持下，“微課程”（Micro lecture）就能夠與傳

26、統(tǒng)的長(zhǎng)時(shí)間授課取得相同的效果。同時(shí)，還認(rèn)為微課程將提供一個(gè)知識(shí)挖掘的框架和平臺(tái)，告訴學(xué)生如何根據(jù)學(xué)習(xí)所需搜索相應(yīng)的資源；允許學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)有更多的主動(dòng)權(quán)，自主地挖掘所需的知識(shí)點(diǎn)有針對(duì)性地開展學(xué)習(xí)；并且這種主題集中的微課程能夠有效地節(jié)約學(xué)習(xí)時(shí)間[23]。但是這種教學(xué)模式并非適用于所有課程，如在理解復(fù)雜概念方面的課程并不能取得較好效果。盡管如此，這種在短時(shí)間內(nèi)提煉出核心概念的微課程形式，促使教師學(xué)習(xí)者研究者與利益相關(guān)者重新用一種新的思考方式開展教學(xué)。有學(xué)者認(rèn)為，戴維·彭羅斯提出的“微課程”（Micro lecture）概念以網(wǎng)絡(luò)課程的形式存在，有可能為現(xiàn)實(shí)課堂的教學(xué)模式提供一種新思路，也有學(xué)者認(rèn)

27、為微課程將成為網(wǎng)絡(luò)課程的重要組成部分。 國內(nèi)“微課”創(chuàng)始人胡鐵生認(rèn)為，對(duì)教師而言，“微課”將革新傳統(tǒng)的教學(xué)與教研方式， 突破教師傳統(tǒng)的聽評(píng)課模式，教師的電子備課、課堂教學(xué)和課后反思的資源應(yīng)用將更具有針對(duì)性和實(shí)效性?；凇拔⒄n”資源庫的校本研修和區(qū)域網(wǎng)絡(luò)教研將成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑之一。對(duì)于學(xué)生而言，“微課”能更好地滿足學(xué)生對(duì)不同學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的個(gè)性化學(xué)習(xí)、按需選擇學(xué)習(xí)，既可查缺補(bǔ)漏又能強(qiáng)化鞏固知識(shí)，又是傳統(tǒng)課堂學(xué)習(xí)的一種重要補(bǔ)充和拓展資源。特別是隨著手持移動(dòng)數(shù)碼產(chǎn)品和無線網(wǎng)絡(luò)的普及，基于“微課”的移動(dòng)學(xué)習(xí)、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)、在線學(xué)習(xí)、“泛在學(xué)習(xí)”將會(huì)越來越普及，“微課”必將成為一種新型的教學(xué)模式和學(xué)

28、習(xí)方式。因此，“微課”除了相關(guān)的資源外，還包括相應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，是某門學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)內(nèi)容及實(shí)施的教學(xué)活動(dòng)的總和，其高級(jí)階段或發(fā)展趨勢(shì)，應(yīng)該是走向“微課程”[24]。 　　綜合國內(nèi)外對(duì)微課程或者微課的認(rèn)識(shí)，主要意義歸納如下：一是提供自適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境。微課程最主要的目的是滿足學(xué)生個(gè)性化需求，提供適應(yīng)性學(xué)習(xí)環(huán)境。依托信息化平臺(tái)優(yōu)勢(shì)，微課程能實(shí)現(xiàn)根據(jù)每位學(xué)生的基礎(chǔ)和認(rèn)知特點(diǎn)，尋找最近發(fā)展區(qū)，推送不同微課程視頻和資源，提供不同的學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)過程。二是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方式的改變?；谖⒄n程的先學(xué)后教“顛倒的課堂”，被國外學(xué)者稱為是學(xué)習(xí)方式變革的一種嘗試。三是提升教師課程開發(fā)能力。課程開發(fā)意識(shí)和能力是新課程對(duì)

29、教師提出的要求。微課程賦予了教師課程開發(fā)的權(quán)利和可能性。教師可以結(jié)合學(xué)科內(nèi)容特點(diǎn)、教材的自我理解、學(xué)生興趣進(jìn)行統(tǒng)籌考慮后參與開發(fā)，以此激發(fā)教師主體意識(shí)，為微課程注入鮮明的個(gè)性特征。 　　2. 微課程的主要特征 　　從以上研究可對(duì)微課程的典型特點(diǎn)表述如下：一是目標(biāo)明確，主題突出。微課程主要是為了解決課堂教學(xué)中某個(gè)學(xué)科知識(shí)點(diǎn)，或是反映課堂某個(gè)教學(xué)主題的學(xué)與教活動(dòng)。主要用于學(xué)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)。與傳統(tǒng)課堂上需要完成眾多復(fù)雜教學(xué)目標(biāo)而言，學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確、主題更加突出、內(nèi)容更加精練。二是資源多樣，情境真實(shí)。微課組成的核心要素為課堂教學(xué)視頻，教學(xué)設(shè)計(jì)以及多媒體課件，此外還囊括了教學(xué)反思、專家點(diǎn)評(píng)以

30、及練習(xí)與測(cè)試等，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)了一個(gè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境。三是短小精悍，使用方便。微課程的主要資源是視頻教學(xué)片斷，視頻格式一般為支持網(wǎng)絡(luò)傳輸?shù)牧髅襟w格式。根據(jù)視覺駐留規(guī)律和中小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，視頻片段一般控制在8～10分鐘。與傳統(tǒng)的45分鐘課堂相比，資源容量較小、時(shí)間緊湊、短小精悍，便于教師與學(xué)生在線及下載學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)遠(yuǎn)程個(gè)性化學(xué)習(xí)。四是半結(jié)構(gòu)化，易于擴(kuò)充。微課具有較大的開放性與擴(kuò)充性，賦予教師圍繞課堂教學(xué)視頻，增加所需的教學(xué)資源的機(jī)會(huì)，其動(dòng)態(tài)生成性表明了微課具有一定的生命力，可不斷補(bǔ)充與給養(yǎng)教學(xué)[25]。 　　3. 微課程的內(nèi)容表示與分類 　　目前對(duì)于微課程研究還在深化，對(duì)微課程的理解也不完全一樣

31、，比較明顯的是有人將PPT制作的內(nèi)容稱為微課程，有人將視頻制作的內(nèi)容稱為微視頻課程。因此，微課程至今還沒有統(tǒng)一的分類方法：有的主張按學(xué)科分類；有的主張按內(nèi)容分類；有的主張按題材分類等等。在本文中，比較傾向于從內(nèi)容的角度進(jìn)行選題分類，從媒體的角度進(jìn)行主媒體分類。 　　眾所周知，根據(jù)梅瑞爾的內(nèi)容顯示理論，一個(gè)內(nèi)容的表示，不僅需要按一定邏輯表達(dá)它們的人、物、事、器、時(shí)間、地點(diǎn)等對(duì)象屬性，也需要按照這些內(nèi)容的事實(shí)、過程、概念、原理和實(shí)踐等不同類型成分屬性[26]。簡(jiǎn)而言之，不同對(duì)象、不同成分、不同媒體表示從三個(gè)不同角度描述、刻畫、呈現(xiàn)內(nèi)容，需要有內(nèi)容的優(yōu)化集成的設(shè)計(jì)，達(dá)到內(nèi)容的無縫優(yōu)質(zhì)全功能表達(dá)?；?/p>

32、于此，微課程的內(nèi)容選題可分為：事實(shí)描述類、過程展示類、概念剖析類、原理解讀類、實(shí)踐應(yīng)用類、組合集成類、資源素材類、例題習(xí)題類、公式推導(dǎo)類以及人物簡(jiǎn)介類10項(xiàng)[27]。胡鐵生在“廣州中小學(xué)微課大賽作品”實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的角度對(duì)微課的選題進(jìn)行了梳理和歸納，認(rèn)為應(yīng)包括講授類、問答類、啟發(fā)類、討論類、演示類、實(shí)驗(yàn)類、練習(xí)類、表演類、自主學(xué)習(xí)類、合作學(xué)習(xí)類、探究學(xué)習(xí)類11項(xiàng)[28]。從微型講座的主媒體可分為基于圖文、基于PPT、基于視頻、基于富媒體、基于融媒體等類別 （五）微課程的理論基礎(chǔ) 　　對(duì)于微課程的理論基礎(chǔ)，目前還沒有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)：有學(xué)者從知識(shí)內(nèi)容的角度，認(rèn)為細(xì)化理論是微課程

33、的理論基礎(chǔ)；有學(xué)者從學(xué)習(xí)者的角度，認(rèn)為建構(gòu)主義、聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論是微課程的基礎(chǔ)；有學(xué)者從教學(xué)的角度，認(rèn)為掌握學(xué)習(xí)理論、細(xì)化理論應(yīng)是微課程的理論基礎(chǔ)。不同視角的理論基礎(chǔ)也說明了微課程以學(xué)生為中心，是基于視頻學(xué)習(xí)認(rèn)知的新的教學(xué)模式創(chuàng)新。同時(shí)，也可以看出微課程的理論基礎(chǔ)主要是基于問題的教學(xué)和情景認(rèn)知理論，這些理論著重探討了學(xué)生高層次思維能力的發(fā)展，而非側(cè)重于學(xué)生對(duì)于知識(shí)的機(jī)械掌握。 　　1. 建構(gòu)主義理論 　　建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)者在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。情境、協(xié)作、會(huì)話、有意義建構(gòu)是其理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境[29]。微課程是運(yùn)

34、用建構(gòu)主義方法化成的、以在線學(xué)習(xí)或移動(dòng)學(xué)習(xí)為目的的實(shí)際教學(xué)內(nèi)容，因此又稱為“知識(shí)脈沖”，其核心理念是讓學(xué)生以在線學(xué)習(xí)或根據(jù)提供的資源和活動(dòng)，建構(gòu)自己的知識(shí)，以產(chǎn)生一種“更加聚焦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)”。 　　2. 細(xì)化理論 　　細(xì)化理論（Elaboration Theory，簡(jiǎn)稱ET）最早提出者是瑞奇魯斯，其根源在于奧蘇貝爾的順應(yīng)以及先行組織者、諾曼的網(wǎng)狀學(xué)習(xí)理論以及布魯納的螺旋形課程。該理論認(rèn)為最初呈現(xiàn)的一般概念或簡(jiǎn)化結(jié)構(gòu)就相當(dāng)于ET中的概要，而周期性地使概念逐步達(dá)到更復(fù)雜的形式則相當(dāng)于ET的不同的細(xì)化等級(jí)[30]。在細(xì)化理論指導(dǎo)下，微課程將復(fù)雜的知識(shí)內(nèi)容和教學(xué)過程分解成若干單一主題、知識(shí)顆粒和知識(shí)

35、點(diǎn)，使知識(shí)難點(diǎn)得到分解，教學(xué)過程變得便捷深入，即知識(shí)呈現(xiàn)出碎片化，教學(xué)過程變得解析化。 　　3. 掌握學(xué)習(xí)理論 　　布盧姆認(rèn)為，只要恰當(dāng)?shù)刈⒁饨虒W(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達(dá)到掌握水平，即掌握學(xué)習(xí)理論（The Theory of Mastery Learning）。該學(xué)習(xí)理論的獨(dú)到之處，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這三個(gè)變量的分析[31]。微課程以知識(shí)點(diǎn)為目標(biāo)、短小精悍的在線視頻為表現(xiàn)形式，使學(xué)習(xí)過程成為了基于問題的學(xué)習(xí)、基于案例的學(xué)習(xí)和基于情境教學(xué)模式，為學(xué)生在動(dòng)力、能力、和毅力上都有較之大型教學(xué)視頻有所提高，從而獲得了有效的學(xué)習(xí)支持，提高了知識(shí)的掌握程度

36、。 　　4. 聯(lián)通主義理論 　　聯(lián)通主義思想認(rèn)為學(xué)習(xí)不再是一個(gè)人的活動(dòng)，而是連接專門節(jié)點(diǎn)和信息源的過程。這種連接能夠使個(gè)體學(xué)到比現(xiàn)有知識(shí)體系更多、更重要的東西。確切地說，聯(lián)通主義表達(dá)了一種“關(guān)系中學(xué)(learning by relationships)”和“分布式認(rèn)知(distributed cognition)”的觀念，強(qiáng)烈關(guān)注形成過程和創(chuàng)建有意義外部知識(shí)源的聯(lián)結(jié)，而不僅僅設(shè)法去解釋知識(shí)如何在個(gè)體頭腦中的形成[32]。微課程基本采用網(wǎng)絡(luò)課程的形式呈現(xiàn)，其核心為集中闡述特定主題的微視頻，并輔以相應(yīng)的學(xué)習(xí)資源、課后練習(xí)以及在線交互等教學(xué)支持服務(wù)，可整合于正式的現(xiàn)實(shí)課堂學(xué)習(xí)，也可整合于非正式的

37、學(xué)習(xí)環(huán)境，可在計(jì)算機(jī)或手持移動(dòng)終端運(yùn)行。因此，聯(lián)通主義理論對(duì)微課程的應(yīng)用具有重要的指導(dǎo)意義，通過基于網(wǎng)絡(luò)或移動(dòng)終端的微課程學(xué)習(xí)，通過協(xié)作學(xué)習(xí)或社會(huì)化網(wǎng)絡(luò)，能更好的促進(jìn)學(xué)習(xí)者知識(shí)的建構(gòu)和創(chuàng)新。 　　 （六）微課程的開發(fā)、設(shè)計(jì)與應(yīng)用 　 “微課程”主要針對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展，內(nèi)容直接指向具體問題，有效解決了課堂教學(xué)改革中遇到的問題與困惑，進(jìn)一步推進(jìn)了教學(xué)改革，深化了高效課堂的建設(shè)。因此，對(duì)其開發(fā)、設(shè)計(jì)與應(yīng)用的研究尤為重要。 　　1. 微課程的開發(fā)理念 　　微課程是一種非常有效的教學(xué)方式，對(duì)其內(nèi)容設(shè)計(jì)要求也會(huì)相應(yīng)的提高，如怎樣做到短小精悍？怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)？針對(duì)此問題，微課程的創(chuàng)

38、始人戴維·彭羅斯（David Penrose）認(rèn)為：“微課程是一個(gè)知識(shí)挖掘的框架，我們將告訴學(xué)習(xí)者在哪里挖？需要挖些什么？而我們將對(duì)這一進(jìn)程進(jìn)行監(jiān)督?！盵33]由此，我們不難找出兩個(gè)問題：一是怎樣構(gòu)筑這樣一個(gè)知識(shí)框架？二是以怎樣的方式告訴學(xué)習(xí)者在哪里挖？如果解決好了這兩個(gè)問題，上面的兩個(gè)問題就會(huì)隨之而解?？删烤乖撛鯓咏鉀Q？需要不斷在實(shí)踐中探索。華南師大焦建利教授認(rèn)為微課程開發(fā)時(shí)以下問題需要深入研究和反思：一是微課的設(shè)計(jì)與開發(fā)，大多摸著石頭過河，缺乏科學(xué)指導(dǎo)和合理的設(shè)計(jì)；二是對(duì)應(yīng)用方式方法重視不夠；三是警惕一窩蜂，再次造成教育資源的浪費(fèi)[34]。?胡鐵生通過實(shí)踐探索也認(rèn)為，微課的平臺(tái)應(yīng)重在交流，

39、因此在設(shè)計(jì)開發(fā)時(shí)還需要加強(qiáng)平臺(tái)即時(shí)反饋和點(diǎn)評(píng)功能，增加站內(nèi)短信和微信功能，讓其互動(dòng)性更強(qiáng)[35]。 　　綜上所述，微課程雖然關(guān)注“小現(xiàn)象、小故事、小策略”，主題突出，一課一事，層層剖析，有深度，能啟發(fā)有思考，但微課程并不適用于所有的課程，比如它就不適合需要持續(xù)進(jìn)行課堂討論的課程。當(dāng)要深度學(xué)習(xí)知識(shí)或者介紹的知識(shí)比較復(fù)雜時(shí)，微課程也不太有用，它更適用于那些介紹小塊的知識(shí)點(diǎn)的課程。因此，在對(duì)微課程進(jìn)行開發(fā)設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)觀關(guān)注主題或知識(shí)點(diǎn)的選取，更要在深度上加以開發(fā)。 　　2. 微課程的設(shè)計(jì)模式研究 　　戴維·彭羅斯（David Penrose）提出了建設(shè)微課程的五個(gè)步驟：一是羅列課堂教學(xué)中試圖傳遞

40、的核心概念，這些核心概念將構(gòu)成微課程的核心；二是寫出一份介紹和總結(jié)，為核心概念提供上下文背景；三是用麥克風(fēng)或網(wǎng)絡(luò)攝像頭錄制以上內(nèi)容，最終的節(jié)目長(zhǎng)度為1-3 分鐘；四是設(shè)計(jì)能夠指導(dǎo)學(xué)生閱讀或探索的課后任務(wù)，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)課程材料的內(nèi)容；五是將教學(xué)視頻與課程任務(wù)上傳到課程管理系統(tǒng)[36]。 　　胡鐵生認(rèn)為應(yīng)依據(jù)ADDIE模型對(duì)微課進(jìn)行設(shè)計(jì)。ADDIE模型是一套有系統(tǒng)地發(fā)展教學(xué)的方法，也是培訓(xùn)課程開發(fā)模型之一。ADDIE模型包括分析(Analysis)、設(shè)計(jì)(Design)、發(fā)展(Develop)、執(zhí)行(Implement)到評(píng)估(Evaluate)的整個(gè)過程，并認(rèn)為在ADDIE五個(gè)階段中，分析與設(shè)

41、計(jì)屬前提，發(fā)展與執(zhí)行是核心，評(píng)估為保證，三者互為聯(lián)系，密不可分（見圖2）[37] 。南京大學(xué)教育研究所梁樂明等（2013年）在對(duì)國際上領(lǐng)域較有影響力和知名度的可汗學(xué)院、TEDed以及國內(nèi)佛山市中小學(xué)優(yōu)秀微課展播平臺(tái)在教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)策略、學(xué)生評(píng)價(jià)、師生與生生交互、學(xué)生與媒體交互、方便易用、資源開發(fā)與再生等維度進(jìn)行了比較分析，并在此基礎(chǔ)上提出了基于學(xué)習(xí)者特征分析、學(xué)習(xí)任務(wù)分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的前端分析，在課程內(nèi)容解構(gòu)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，進(jìn)行基于情境設(shè)計(jì)、引入核心概念、闡述與解釋、總結(jié)反思等微課程要素與設(shè)計(jì)，并對(duì)在此過程中提供學(xué)習(xí)輔助工具、支架與路徑、同步異步指導(dǎo)及通論協(xié)作、不同層次的練習(xí)與反饋以及相關(guān)學(xué)習(xí)

42、指導(dǎo)等教學(xué)支持服務(wù)，最后進(jìn)入到對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析、教師反思教學(xué)行為、資源協(xié)作建構(gòu)與再生等評(píng)價(jià)與反饋環(huán)節(jié)[38]。 　　從國內(nèi)外對(duì)微課程的設(shè)計(jì)過程來看，國外比較關(guān)注微課程過程內(nèi)容的選擇、呈現(xiàn)等視頻和課程任務(wù)的介紹、練習(xí)等文本的設(shè)計(jì)與制作過程，從而形成完整的課堂教學(xué)。國內(nèi)是基于ADDIE模型進(jìn)行分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)與評(píng)價(jià)的系統(tǒng)方法，對(duì)實(shí)踐指導(dǎo)更具有操作性和指導(dǎo)性。 圖2 ADDIE模型設(shè)計(jì) 　　3. 微課程的實(shí)踐與應(yīng)用 　　微課程是在教育資源建設(shè)和應(yīng)用上的一種新穎的形式，對(duì)于在線應(yīng)用和面對(duì)面教學(xué)應(yīng)用具有重要的現(xiàn)實(shí)意義和實(shí)用價(jià)

43、值。目前國內(nèi)外案例眾多，涌現(xiàn)了大批的學(xué)院、政府網(wǎng)站和商業(yè)網(wǎng)站。 　　在國外，微課程最為典型的應(yīng)用是可汗學(xué)院的翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）模式和TEDed的微視頻課程?？珊箤W(xué)院旨在向世界各地的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)者提供免費(fèi)的高品質(zhì)學(xué)習(xí)服務(wù)，按照由易到難的進(jìn)階方式將相應(yīng)的微視頻課程銜接起來，并設(shè)計(jì)和配置了相應(yīng)的練習(xí)在微視頻中，教授者本人不出現(xiàn)在影片中，而是使用電子黑板系統(tǒng)直接演示。這種基于微視頻課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式與傳統(tǒng)的課堂講授、回家寫作業(yè)的教學(xué)方式不同的是：在課前把結(jié)合實(shí)時(shí)講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)，讓學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，然后把課堂的時(shí)間節(jié)省出來進(jìn)行面對(duì)面的討

44、論和作業(yè)的輔導(dǎo)。這種通過對(duì)知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的課堂顛倒新型教學(xué)模式，改變了傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色并對(duì)課堂時(shí)間的使用進(jìn)行重新的規(guī)劃和設(shè)計(jì)[39]。集技術(shù)、娛樂與設(shè)計(jì)的TED(technology entertainment design)自2006年演講視頻被上傳到網(wǎng)上之后，截止到2010年，其官方網(wǎng)站視頻已經(jīng)達(dá)到650個(gè)，頻道中的短于16分鐘的微視頻已經(jīng)吸引了五億多人次的播放次數(shù)將課程與視頻字幕交互式問答系統(tǒng)等融合為一體，這個(gè)平臺(tái)不是要?jiǎng)?chuàng)建一個(gè)具有完整課程的在線大學(xué)，而是通過允許世界各地的優(yōu)秀教師自由編輯視頻，真正激發(fā)人們自主學(xué)習(xí)的熱情[40]。 　　在國內(nèi)，微課程的實(shí)踐較為凸顯的是佛山微課網(wǎng)

45、、華南師大“鳳凰微課”和國家開放大學(xué)5分鐘課程等網(wǎng)站。2010年，佛山市率先在全國開展了地市級(jí)中小學(xué)優(yōu)秀微課資源征集評(píng)審大賽，首次提出了微課和微課程的概念，受到了眾多媒體和專家學(xué)者的關(guān)注，形成了一股引領(lǐng)全國的“佛山微課”現(xiàn)象，并逐步成為構(gòu)建學(xué)校、區(qū)域資源體系的重要組成部分[41]。華南師范大學(xué)2013年攜手鳳凰衛(wèi)視，將教學(xué)資源與媒體資源相整合，運(yùn)用新媒體技術(shù)對(duì)視頻內(nèi)容進(jìn)行二次開發(fā)，使之為各種便攜顯示終端提供內(nèi)容服務(wù)，免費(fèi)面向全球推出涵蓋基礎(chǔ)教育、文化教育、家庭教育、宗教信仰等各個(gè)領(lǐng)域5-10分鐘甚至更短時(shí)長(zhǎng)6000多個(gè)“微課”，為大眾提供了碎片化、移動(dòng)化的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)新體驗(yàn)，滿足了社會(huì)大眾學(xué)習(xí)的各

46、種需 求[42]。 同年，國家開放大學(xué)也啟動(dòng)了“五分鐘課程網(wǎng)”，以滿足自主學(xué)習(xí)及碎片化學(xué)習(xí)特點(diǎn)的5至10分鐘微視頻為主，旨在推廣終身教育、推進(jìn)信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共建共享。截至目前，國家開放大學(xué)門戶網(wǎng)站匯聚了視頻公開課、網(wǎng)絡(luò)核心課、名師經(jīng)典課等內(nèi)含大量圖、文、音、視頻的優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源，融匯了學(xué)歷教育內(nèi)容的網(wǎng)絡(luò)展示空間和小區(qū)教育、培訓(xùn)認(rèn)證、對(duì)外漢語教學(xué)、普法學(xué)習(xí)等非學(xué)歷教育資源50多個(gè)系列，將有3600多個(gè)“5分鐘課程”面向廣大學(xué)習(xí)者[43]。 　　這些實(shí)踐案例的開展，都從不同實(shí)踐層面和應(yīng)用模式上推動(dòng)了微課程的發(fā)展，并產(chǎn)生了積極的效應(yīng)。其中可汗學(xué)院基于微課程的翻轉(zhuǎn)課堂模式更

47、是在世界上產(chǎn)生了轟動(dòng)，掀起了翻轉(zhuǎn)課堂的研究和實(shí)踐熱潮。廣州佛山教育局開展的微課實(shí)踐也推動(dòng)了國內(nèi)微課研究的熱潮，在教育部推動(dòng)下也從基礎(chǔ)教育拓展到高等教育領(lǐng)域，分別舉辦了全國基礎(chǔ)教育和高等教育領(lǐng)域的微課程大賽。 七）微課程的評(píng)價(jià) 　　國內(nèi)目前對(duì)微課程評(píng)價(jià)還沒制定正式的標(biāo)準(zhǔn)。在教育部近期舉行的微課大賽，教育部教育管理信息中心和全國高校教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)中心分別針對(duì)各自開展的微課大賽制定了相應(yīng)的評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)。其中中小學(xué)微課程評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)分別制定了一級(jí)指標(biāo)5個(gè)、二級(jí)指標(biāo)11個(gè)；高校微課程評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)一級(jí)指標(biāo)4個(gè)、二級(jí)指標(biāo)9個(gè)（見表2）[44]。 表2 中小學(xué)與高校微課程評(píng)審指標(biāo) 比較分析中小學(xué)和高校評(píng)審指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)

48、，可以發(fā)現(xiàn)二者在許多方面?zhèn)戎攸c(diǎn)不同：一是由于中小學(xué)的教學(xué)對(duì)象的低齡化，因此對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、正確性要求比較高，要求精選內(nèi)容合適、簡(jiǎn)單明了；二是高校的教學(xué)內(nèi)容相對(duì)比較復(fù)雜，因此重點(diǎn)考察教學(xué)設(shè)計(jì)與組織，強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法與手段的應(yīng)用；三是中小學(xué)是學(xué)語言的階段，因此要求教師教學(xué)的語言要規(guī)范，而高校沒有強(qiáng)調(diào)，只是要突出教師的風(fēng)采；四是針對(duì)中小學(xué)的特點(diǎn)，微課要求有趣味性，以便吸引學(xué)生興趣。而高校學(xué)生的理解、自學(xué)能力都較強(qiáng)，不要故意增強(qiáng)趣味性，因此提出了要體現(xiàn)教學(xué)特色；五是高校的網(wǎng)絡(luò)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)相對(duì)中小學(xué)要求更高一些。 　　?當(dāng)然，這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都不是國家標(biāo)準(zhǔn)，也不是教育部官方的標(biāo)準(zhǔn)。但是這兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)都是競(jìng)賽活動(dòng)的評(píng)

49、價(jià)依據(jù)，也是經(jīng)過各方大量的研究論證的結(jié)果，具有較強(qiáng)的代表性。因此，在進(jìn)行微課程教學(xué)與實(shí)踐時(shí)建議盡量考慮這些指標(biāo)，以更好地提高微課程的質(zhì)量。 　　 （八）微課程的發(fā)展趨勢(shì) 　　 從對(duì)微課程概念、特征、意義、作用、理論基礎(chǔ)及其開發(fā)、設(shè)計(jì)、應(yīng)用與評(píng)價(jià)等系統(tǒng)化分析中，可以看出微課程的發(fā)展趨勢(shì)如下： 　　1. 微課程是新型教育資源的創(chuàng)新 　　縱觀國內(nèi)外教育信息化資源的發(fā)展，經(jīng)歷了CAI課件、積件、專題學(xué)習(xí)網(wǎng)站、教學(xué)資源庫等不同階段。但不論資源如何的呈現(xiàn)形式，都沒有對(duì)傳統(tǒng)的以教師為中心或以學(xué)生為中心的教學(xué)結(jié)構(gòu)發(fā)生根本性的變革。微課程則是將原有課程按照學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，分解成為一系列具有目標(biāo)、任務(wù)、方法

50、、資源、作業(yè)、互動(dòng)與反思等在內(nèi)的微型課程體系。因此，與多媒體課件與視頻網(wǎng)站不同的是，微課程以微型教學(xué)視頻為核心，包含與教學(xué)相配套的微教案、微課件、微練習(xí)、微反思、微點(diǎn)評(píng)等支持性和擴(kuò)展性資源，從而形成一個(gè)半結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)頁化、開放性、情景化的資源動(dòng)態(tài)生成與交互教學(xué)應(yīng)用環(huán)境，因此它是課程改革與信息化進(jìn)程中的學(xué)習(xí)資源創(chuàng)新，是學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)方式整合為一體的新型資源。相信在不久的未來，在各級(jí)各類教育中必將形成一批系統(tǒng)化的、符合教學(xué)新理念的、覆蓋主要知識(shí)點(diǎn)的微型課例資源。 　　2. 微課程是遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式的變革 　　微課程以簡(jiǎn)便、短小、精致、易操作的特點(diǎn) ，主題突出、情景真實(shí)、短小精悍、動(dòng)態(tài)生成等特點(diǎn)，

51、可以讓學(xué)生針對(duì)課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)通過各種移動(dòng)終端利用碎片時(shí)間進(jìn)行移動(dòng)學(xué)習(xí)、泛在學(xué)習(xí)和個(gè)性化學(xué)習(xí)，因而對(duì)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生很大的變革。主要體現(xiàn)在：①由于微課程內(nèi)容的引導(dǎo)性、豐富而準(zhǔn)確的鏈接，學(xué)生能夠很自然地在非正式學(xué)習(xí)環(huán)境下，形成深度學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣，還可以將疑難問題實(shí)時(shí)地反饋給教師，或利用移動(dòng)設(shè)備自帶的通訊工具來尋求同伴的幫助。②微課程賦予學(xué)生更多的自由，把知識(shí)傳授的過程放在教室外，讓大家選擇最適合自己的方式接受新知識(shí)；而把知識(shí)內(nèi)化的過程放在教室內(nèi)，以便同學(xué)之間、同學(xué)和教師之間有更多的溝通和交流。③微課程這種教學(xué)方式內(nèi)容具體，時(shí)間短，有利于學(xué)生短時(shí)間的集中精力學(xué)習(xí)，可以起到無形之中為學(xué)生減

52、負(fù)的積極作用，對(duì)進(jìn)一步提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效果也有很大的幫助。 　　3. 基于微視頻翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的創(chuàng)新與興起 　　從學(xué)習(xí)過程來看，微課程更接近完整的教學(xué)模式，有參與、有反饋、有作業(yè)、有討論和評(píng)價(jià)。美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室研究的《學(xué)習(xí)金字塔》認(rèn)為學(xué)生在每種指導(dǎo)方法下，學(xué)習(xí)24小時(shí)平均保持率最高的是向他人教授或者對(duì)所學(xué)內(nèi)容直接應(yīng)用，達(dá)到90%；比較高的是討論和實(shí)踐練習(xí)，分別是50%和75%。由此也說明了討論、練習(xí)在有效學(xué)習(xí)中的重要性（見圖3）[45]。 圖3 美國緬因州貝瑟爾國家培訓(xùn)實(shí)驗(yàn)室學(xué)習(xí)金字塔 可汗學(xué)院創(chuàng)新的翻轉(zhuǎn)課堂除了教學(xué)微型視頻外，還有面對(duì)面的互動(dòng)時(shí)間，與同學(xué)和教師

53、一起發(fā)生有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；谖⑿鸵曨l的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，直接顛覆了400多年的班級(jí)授課制。正如桑新民教授（2012）所說，可汗學(xué)院最大的特色和成功之處在于應(yīng)用微視頻和相應(yīng)的一整套新型組織管理模式，改變了傳統(tǒng)的課程教學(xué)體系，使之更適合于網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)者的特殊性，從而提高了學(xué)習(xí)興趣和效率[46]。正因?yàn)槿绱?，在國?nèi)外掀起了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的熱潮。其實(shí)，國內(nèi)的一些探究性課程、小組學(xué)習(xí)等教學(xué)方式，也隱隱帶有“翻轉(zhuǎn)課堂”的影子。不久前，佛山允許部分中小學(xué)可以根據(jù)教學(xué)需要調(diào)整課程進(jìn)度，這也無意中留給“翻轉(zhuǎn)課堂”和微課不少發(fā)展空間。 　　4. 微課程是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑 微課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施，將引

54、導(dǎo)教師運(yùn)用新的教學(xué)理念，快捷解決高效課堂中出現(xiàn)的問題，學(xué)會(huì)教學(xué)反思，進(jìn)行教學(xué)行為矯正，成為一種新的校本研修方式和促進(jìn)課改教師共同成長(zhǎng)的重要途徑。具體體現(xiàn)在：①教師制作微課程的過程，其實(shí)是一個(gè)反思的過程和微研究的過程，通過對(duì)課程或教學(xué)問題發(fā)現(xiàn)—想辦法解決—梳理—制成微課程不斷反思中，促進(jìn)了教師能夠不斷地成長(zhǎng)。 ② 微課程也是一種研究方式，可引導(dǎo)普通老師們開展適合自己的草根研究，轉(zhuǎn)變教育教學(xué)科研的模式與觀念。③ 微課程便于傳播，記錄了優(yōu)秀教師們的經(jīng)驗(yàn)和方法，可以直接為一線教師之間互相學(xué)習(xí)和借鑒提供優(yōu)秀的經(jīng)驗(yàn)和方法。④微課程為優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)傳播提供了一個(gè)很好的固化經(jīng)驗(yàn)和傳播方法。 　　5. 微課程

55、應(yīng)用范疇從微型逐漸進(jìn)入了規(guī)模發(fā)展方向 　　自從2001年麻省理工學(xué)院（MIT）微型視頻課程實(shí)施Open Course Ware（ 縮寫為OCW ）計(jì)劃以來，在高等教育領(lǐng)域掀起了基于微型教學(xué)視頻的公開課熱潮，蘋果公司更是在2005年推出面向大學(xué)視頻課程iTunes U頻道，開啟了大學(xué)視頻公開課的先河。以視頻為主的視頻公開課雖然解決了主要的教學(xué)內(nèi)容，但是滲透在各個(gè)教學(xué)環(huán)境中的教學(xué)活動(dòng)有所欠缺。2008年加拿大的斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes ）和喬治·西門子（George Siemens）嘗試?yán)迷诰€模式，鑄造了一門課程《連通主義與連通知識(shí)》（Connectivism and Con

56、nec-tive Knowledge），來自曼尼托巴大學(xué)的25位付費(fèi)生和世界各地的其他2300多位免費(fèi)生在線參與了這門課程的學(xué)習(xí)。作為響應(yīng)，戴維· 考維爾（Dave Corm-ier）與布萊恩· 亞歷山大（Bryan Alexan-der）一起塑造了MOOC（Massively Open Online Courses）一詞，中文翻譯成大規(guī)模在線課程。而由哈佛大學(xué)、斯坦福大學(xué)分別開發(fā)的edx、Coursera、Udacity三大在線平臺(tái)，也成了MOOC發(fā)展現(xiàn)狀的標(biāo)志[47]。視頻公開課”和“大規(guī)模在線課程”的不斷涌現(xiàn)，促使微視頻和微課程從微型發(fā)展走向了規(guī)模發(fā)展方向，大規(guī)模在線課程也將成為微課程未

57、來的發(fā)展趨勢(shì)。 　　6. 微課程將促進(jìn)教育信息化進(jìn)行新的變革 　　Hattie在著作《可視化學(xué)習(xí)： 800 多個(gè)與成績(jī)有關(guān)的整合分析匯總》(2008)揭示出與計(jì)算機(jī)的有效使用相關(guān)的六大因素是：當(dāng)學(xué)生使用計(jì)算機(jī)學(xué)習(xí)的方式與其通過教師授課學(xué)習(xí)的方式不同時(shí)、當(dāng)教師接受了有關(guān)如何將技術(shù)作為一種教育工具的培訓(xùn)時(shí)、當(dāng)技術(shù)提供了多種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)時(shí)、當(dāng)學(xué)生能夠掌控其學(xué)習(xí)時(shí)、當(dāng)技術(shù)可以改善同伴學(xué)習(xí)效果時(shí)[48]。在這種標(biāo)準(zhǔn)的考量下，微課程作為一種新型教育資源、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的創(chuàng)新，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式融為一體，有效地促進(jìn)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)和高級(jí)思維培養(yǎng)，對(duì)教育改革尤其教育信息化都將會(huì)產(chǎn)生巨大的影響。 四、結(jié)論 通過不同層面、不同區(qū)域的理論和實(shí)踐研究，以及對(duì)微課程的起源、內(nèi)涵特征、意義作用、分類、理論基礎(chǔ)以及開發(fā)、設(shè)計(jì)、應(yīng)用、評(píng)價(jià)、發(fā)展趨勢(shì)等一系列問題的整體系統(tǒng)化分析，可以看出微課程作為新型教育資源、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)模式的變革，不僅在新的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)環(huán)境下，對(duì)教師的信息化教學(xué)設(shè)計(jì)能力、資源開發(fā)能力提出了更高的要求，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師“教”的資源和學(xué)生“學(xué)”的資源的有效補(bǔ)充，成為學(xué)生自主學(xué)習(xí)和教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑。當(dāng)然，“微課程”這一理念還有待于進(jìn)一步界定和梳理，內(nèi)容建設(shè)還有待于進(jìn)一步系統(tǒng)化、規(guī)范化，這將依賴于研究者和一線教師更深入的研究和更廣泛的實(shí)踐。