提綱挈領(lǐng)步步深入水到渠成

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1、提綱挈領(lǐng)　步步深入　水到渠成 ──例談圖式理論在小學語文閱讀教學中的作用 【摘　要】運用圖式理論來指導小學語文閱讀教學是一個較新的視角，操作性強、有實效，可以解決語文教學的低效高耗的問題。本文從一個小點切入，試圖以一篇文章為例，簡單闡述圖式在單篇文章的教學中的作用，從而說明圖式理論的可行性。 【關(guān)鍵詞】語文閱讀教學　圖式理論 圖式理論是現(xiàn)代認知心理學的重要理論之一。魯墨哈特認為：圖式理論基本上是一種關(guān)于人的知識的理論。所有的知識都組成為一定的單元，這種單元就是圖式。包括在單元中的東西，除了知識，還有關(guān)于這些知識如何被運用的信息。①這都說明已有的知識經(jīng)驗、原有知識結(jié)構(gòu)在新的認知過程中的重

2、要性。因此圖式理論究其本質(zhì)而言,是一種有關(guān)知識如何表征以及新舊知識如何遷移學習的認知心理結(jié)構(gòu)理論。按照圖式理論，如何通過影響學生的認知結(jié)構(gòu)，教會他們掌握閱讀方法,提高閱讀能力，具有指導意義。 小學語文閱讀教學是以單篇課文教學的形式呈現(xiàn)的，本文試圖以蘇教版十二冊的課文《夾竹桃》為例，簡單闡述一下圖式理論對語文閱讀教學的指導意義。 一、提綱挈領(lǐng)，激活圖式 《夾竹桃》是蘇教版語文第十二冊的課文，作者是著名學者季羨林先生。這是一篇文質(zhì)兼美的散文。文章是節(jié)選，篇幅雖然不算長，一千字左右，然而作者筆下充滿韌性、有著無限情趣的夾竹桃的精神學生究竟能理解與體會嗎？很難──閱讀是作者、讀者和作品三者的對話

3、，而讓小學生和博古通今、學貫中西、有豐富的人生閱歷的學界泰斗去對話，有難度。中間要尋找搭建一些腳手架，才能實現(xiàn)對話，學生才能讀懂課文。 “理解一段課文就是發(fā)現(xiàn)了適合的圖式，這些合適的圖式對于這段課文作了適當?shù)恼f明。”①因此，在初讀課文部分，就要把學生頭腦中已經(jīng)有的圖式激活起來。 首先要引導學生審題：關(guān)于寫什么的問題。題目是文章的眼睛。《夾竹桃》，一看這個題目就是一篇狀物類的文章，于是學生的頭腦中關(guān)于狀物類文章的圖式就激活了：狀物類文章都是扣著“物”的特點來寫的，作者往往會借“物”抒“情”或者托“物”言“志”，比如以前學過的課文《珍珠鳥》《白楊》《青海高原一株柳》等等。審題過后的一個重要問

4、題就出來了：作者借夾竹桃的什么特點抒發(fā)了自己什么樣的情感？根據(jù)這個問題，學生帶著狀物類文章的文本圖式去初讀課文，文章的內(nèi)容層次清晰可見。 其次，理清文章脈絡(luò)：關(guān)于怎么寫的問題。《夾竹桃》全文一共6個自然段。究竟夾竹桃有什么特點，哪些自然段寫到了夾竹桃的特點？在初讀文本的時候，作為六年級的學生已經(jīng)具備了一些篇章結(jié)構(gòu)方面的圖式，比如小學課文的構(gòu)段方式常見的大致有：總分、承接、因果和并列。那么這篇新學的《夾竹桃》究竟是如何構(gòu)段的？只要有了原有的篇章結(jié)構(gòu)圖式，學生很容易就能知道《夾竹桃》是總分總的構(gòu)段形式，作者開門見山、直抒胸臆，說“夾竹桃不是名貴的花，也不是最美麗的花，但是對我來說，它卻是最值得留

5、戀最值得回憶的花”，在結(jié)尾處深情地說：“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃。”第一自然段和最后自然段前后呼應(yīng)。中間的四個自然段分別從夾竹桃的花色、花期、花影，表達了作者對夾竹桃的喜愛之情。 閱讀教學的主要機制就是教師啟發(fā)、引導、幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結(jié)構(gòu)之中，對原有的知識結(jié)構(gòu)（舊圖式）進行調(diào)整、補充、豐富和修正的過程。激發(fā)學生原有的關(guān)于狀物類文章的文本圖式和文章的構(gòu)段圖式，，學生很快就能對文章進行提綱挈領(lǐng)的概括，初讀課文的教學環(huán)節(jié)實效性很強。 二、層層深入，構(gòu)建圖式 學習課文，把握文章的層次脈絡(luò)是基礎(chǔ)，從整體入手才不會讓學生陷在字里行間，云里霧里摸不著邊

6、。然而，基礎(chǔ)只是基礎(chǔ)，文章的教學重點是要學生在理解文章的同時，去習得閱讀的技能，提高閱讀能力。《夾竹桃》一文中，第四自然段寫夾竹桃的韌性是全文的重點，也是學生理解的難點，夾竹桃具有怎樣的韌性，從文章的哪些詞句可以體會到夾竹桃這樣可貴的韌性？這就是對文章的精讀。在精讀過程中，如能建立個體文本理解圖式，就能基于自己原有的知識快速把握文章內(nèi)容后，不斷加深對文章的深層領(lǐng)會，從而準確把握文章主旨。一段文字，讓孩子的理解逐漸接近作者的思想情感，要讓孩子帶著“寫了什么？”“怎樣寫的？”這兩個問題反復(fù)讀?！耙蛔忠痪淇傟P(guān)情”，作者的觀點、情感都隱藏在內(nèi)涵較為豐富、形象較為生動的詞句里，要把握文旨，必須抓住關(guān)鍵的

7、字詞句段。從多年的教學實踐，我把個體文本理解圖式，歸納為：尋找重點句+咀嚼關(guān)鍵字詞+品味情感韻味。 首先在第四自然段中，季羨林先生描寫了夾竹桃的韌性，字字珠璣，句句重要。那就要引導學生找出關(guān)鍵字詞，比如：在和煦的春風里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里，看不出有什么特別茂盛的時候，也看不出有什么特別衰敗的時候，無日不迎風吐艷。這里的關(guān)鍵字詞是“無日不”“迎風吐艷”，“無日不”以雙重否定的形式表達了夾竹桃日日都盛開著，以自己最美的姿容呈現(xiàn)在世人眼前。另外，“盛夏、深秋、春風、和煦、暴雨、清冷、”以不同季節(jié)不同環(huán)境中的夾竹桃迎風吐艷體現(xiàn)了夾竹桃一直開、默默開、始終如一、花開三季的堅強的韌性。在重點

8、句中緊扣關(guān)鍵詞，在關(guān)鍵詞上反復(fù)體會，反復(fù)體會的過程也要學生調(diào)動自己已有的生活經(jīng)驗和情感體驗。在學生原有的認知水平上，實現(xiàn)學生的個性化閱讀，通過把握有效的知識與不斷優(yōu)化自己的知識結(jié)構(gòu)和閱讀策略，最終理解文章的主旨。在對《夾竹桃》主要段落的學習中，學生正是通過建構(gòu)個體文本理解圖式，對夾竹桃的韌性和月色下的樹影參差、花影迷離、花香襲人有了比較深刻的理解領(lǐng)悟。 在新課程標準關(guān)于高年級段閱讀部分的要求是：“聯(lián)系上下文和自己的積累，推想課文中有關(guān)詞句的內(nèi)涵，體會其表達效果。在閱讀中揣摩文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領(lǐng)悟文章基本的表達方法?！边_到上述課標中的要求，尤其是能“推想內(nèi)涵，體會表達

9、效果”，個體文本理解圖式給出的表達式有很強的操作性和普遍性。 借助個體文本理解圖式去把握文章深層次的內(nèi)容，這本身就屬于高級技能，不是僅僅通過《夾竹桃》一文的學習就能完成的，需要經(jīng)過多次在不同情景中的重復(fù)學習，逐步加深。②? 三、水到渠成，豐富圖式 《夾竹桃》一文讓學生通過語言文字感受了作者對夾竹桃的喜愛之情，從圖式的角度來講，在初讀部分是對學生原有舊圖式的激活、運用、調(diào)整和補充，進一步強化鞏固了關(guān)于狀物類文章的文本圖式和一般文章的段落結(jié)構(gòu)圖式。閱讀活動是一種根據(jù)作者及其創(chuàng)作環(huán)境和文字的語法修辭特征進行“釋義”的過程?！搬屃x”時，需要學生的過去經(jīng)驗背景中認知結(jié)構(gòu)的各種思維組塊參與作用，人在

10、閱讀中會形成各種“思維組塊”，匯成有效的認知結(jié)構(gòu)。不然的話，就無法理解③。因此在精讀品讀階段是新圖式的構(gòu)建，也可以理解為舊圖式上的修正、充實和豐富。 在閱讀活動后，學生對文章已形成了一定的內(nèi)容圖式和結(jié)構(gòu)圖式。因此教師應(yīng)趁熱打鐵，幫助學生利用圖式進行課文復(fù)述、改寫、縮寫、挖掘文本空白處續(xù)寫等讀寫結(jié)合的形式，強化鞏固先前吸收的信息，使學生掌握的知識通過圖式轉(zhuǎn)化為技能。在學完《夾竹桃》一文后，對于作者在文中采用的襯托的手法，在對文中幻想部分品讀的基礎(chǔ)上可以進行小練筆。值得指出的是，因為在教學中強調(diào)了對關(guān)鍵字詞的品悟理解，再加上熟讀背誦等形成的語言材料的積累，文中的特有的表達方法也能讓學生形成一定的

11、語言圖式，經(jīng)過練筆就有可能成為學生的一種寫作的技能。 其次，在《夾竹桃》精讀品讀的過程是是舉一反一的過程，當學生有了這樣理解文章的框架，那么去學習別的類似的文章，就可以舉一反三、水到渠成。在學完《夾竹桃》一文后，再讀讀同一單元陳荒煤的《廣玉蘭》，文章描寫了廣玉蘭的色美、形秀以及葉片的獨特情趣，表達了作者對廣玉蘭花的喜愛之情。如果在閱讀時學生能在教師的引導下用已有的圖式去順應(yīng)或者同化新的閱讀對象，閱讀的過程就和技能習得的過程同步起來了，體現(xiàn)了閱讀教學的有效和高效。而如果教師能夠趁熱打鐵課后再補充一些狀物類文章，以一篇帶多篇的形式，鞏固強化各類閱讀圖式，不斷完善學生的認知結(jié)構(gòu)，學生在閱讀時能自覺

12、地運用圖式，融會貫通，那么閱讀教學必將取得事半功倍的成效。 葉圣陶說：課文無非是個例子。 《夾竹桃》一文，只是本人用來說明在單篇文章的閱讀教學中，圖式理論是怎樣在閱讀過程中一步步發(fā)生作用的，“圖式”在學生學習課文的過程中“做”了什么，是怎樣“做”的？然而，不是任何文章都可以入選課文的，對于學生來說，一個學期學習的課文也就二十來篇，所以要用好這樣可貴的“例子”，因此，對于《夾竹桃》這樣精美的文章，教師自然要精心研讀、用心引導，每一個教學的環(huán)節(jié)，以認知心理學的理論去指導自己的教學設(shè)計和教學實踐，用好例子，所謂見山是山、見水是水。 而例子終究只是個例子，無非是個例子，課文在若干年后甚至更短的時

13、間一年二年就被學生遺忘了，至多記個大概。可是如果把理解課文時的反復(fù)運用的不斷發(fā)展變化的圖式轉(zhuǎn)變?yōu)殚喿x的能力，變成學生認知結(jié)構(gòu)的一部分，這時候的例子就是通向閱讀能力的橋梁，所謂見山不是山、見水不是水。 而作為老師，要用好例子、用足例子，還要不拘泥于例子，因為圖式不是靠某一單篇文章就能建立起來并發(fā)揮作用的，它需要的是舉三反一、舉一反三，在日常教學中不斷滲透不斷練習。認知心理學家雷斯尼克曾對閱讀有一個堪稱經(jīng)典性的定義：閱讀是一種構(gòu)造過程，閱讀理解的過程實質(zhì)上是運用圖式知識對課文進行釋義的主客體相互作用的構(gòu)造過程。④現(xiàn)代圖式理論認為圖式具有可變性、結(jié)構(gòu)性與主動性的特征。可見，學生的各類閱讀圖式總是在不斷修正、充實、豐富中。教師在教學中要在關(guān)注學生對課文內(nèi)容學習的同時，更要著眼于閱讀技能的獲得、閱讀能力的提升。所謂見山還是山、見水還是水。 學生閱讀能力的提升并不會從《夾竹桃》開始，也不會止于《夾竹桃》，語文教學的根本在于能力的提升，所以山水應(yīng)當在心中，無所謂見不見了。