外語(yǔ)教學(xué)流派中文翻譯(打印版)

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第三章 口語(yǔ)法和情景法 背景（background）： 這種方法起源于英國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家在20-30年代的研究。在開(kāi)始階段，一些杰出的教學(xué)法專(zhuān)家發(fā)展了了語(yǔ)言教學(xué)中原則性理論到方法的基礎(chǔ)。在這個(gè)活動(dòng)中的兩個(gè)領(lǐng)導(dǎo)人物是Harold Palmer和A.S.Horby，他們是20世紀(jì)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)中最杰出的代表。他們兩個(gè)就像Otto Jespersen 和 Daniel Jones一樣熟悉語(yǔ)言學(xué)家的研究以及直接法（Direct Method）。他們嘗試發(fā)展一種比曾在英語(yǔ)教學(xué)口語(yǔ)理論的直接法中證實(shí)的更加科學(xué)的基礎(chǔ)。結(jié)果是一種原則和步驟的系統(tǒng)研究，這種步驟適用于語(yǔ)言課程內(nèi)容的選擇和組織。 詞匯管理（Vocabulary control） 受到注意的設(shè)計(jì)方法的第一個(gè)方面的一種是詞匯的角色。在20-30年代一些大規(guī)模的外語(yǔ)詞匯研究機(jī)構(gòu)開(kāi)始著手研究。這項(xiàng)研究的動(dòng)力來(lái)自于兩個(gè)方面。第一，在像Palmer這樣的語(yǔ)言教學(xué)專(zhuān)家中存在著普遍的共識(shí)，即詞匯是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中最重要的一個(gè)方面。第二個(gè)影響就是在一些國(guó)家中作為外語(yǔ)教學(xué)目的的越來(lái)越注重的閱讀技巧。這是Coleman報(bào)告的推薦，也是另一個(gè)英國(guó)語(yǔ)言教學(xué)專(zhuān)家Michael West的獨(dú)立結(jié)論，Michael West考察了20年代在印第安的英語(yǔ)的作用。詞匯被看做是一個(gè)詞匯閱讀的必要部分。 這引起了詞匯管理原則的發(fā)展，詞匯管理在接下來(lái)的幾十年里對(duì)英語(yǔ)的教學(xué)產(chǎn)生了主要的實(shí)際的影響。頻率計(jì)算指出大約2000個(gè)單詞經(jīng)常使用于寫(xiě)作，而且這些單詞的含義在外語(yǔ)閱讀中也占了很大一部分。Harold Palmer，Michael West和其他的專(zhuān)家制作了一本稱(chēng)為《詞匯選擇的臨時(shí)報(bào)告》的指南，這本指南用于將英語(yǔ)作為外語(yǔ)講解時(shí)需要的詞匯，這本指南以頻率和其他的一些標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)。這本書(shū)在1953年被West修訂并出版，名為《普通服務(wù)英語(yǔ)單詞列表》，這本書(shū)成為了教學(xué)材料發(fā)展中的標(biāo)準(zhǔn)參考。這些對(duì)于向選擇語(yǔ)言課程詞匯內(nèi)容引入了科學(xué)和合理的基礎(chǔ)的成果代表了在語(yǔ)言教學(xué)的大綱設(shè)計(jì)的建立原則的第一次嘗試。 語(yǔ)法管理（Grammar control） 與對(duì)于詞匯選擇的合理原則發(fā)展興趣相對(duì)的是語(yǔ)言課程的語(yǔ)法內(nèi)容的焦點(diǎn)。Pamler在他的著作中強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)外語(yǔ)的學(xué)生語(yǔ)法的問(wèn)題。從1922年到第二次世界大戰(zhàn)，他在日本指導(dǎo)研究所的英語(yǔ)教學(xué)研究，在那里的大部分工作都是通過(guò)口語(yǔ)理論來(lái)指導(dǎo)適用于基礎(chǔ)語(yǔ)法形式教學(xué)的課堂步驟的發(fā)展。然而，他的語(yǔ)法觀點(diǎn)與語(yǔ)法翻譯法（Grammar-Translation Method）是為語(yǔ)法理論的模式有著極大的不同，語(yǔ)法翻譯法以一種假設(shè)為基礎(chǔ)，這種假設(shè)是所有語(yǔ)言的普遍邏輯基礎(chǔ)以及老師的職責(zé)是指出每一個(gè)普通語(yǔ)法的種類(lèi)在外語(yǔ)中是如何表達(dá)的。Palmer將語(yǔ)法視作口語(yǔ)的句式的基礎(chǔ)。Palmer,Hornby和其他英國(guó)教學(xué)法專(zhuān)家分析英語(yǔ)并且將其主要語(yǔ)法結(jié)構(gòu)分類(lèi)為句式（后來(lái)成為“替換表”），這能用于幫助將英語(yǔ)句式的規(guī)則內(nèi)在化。 Hornby,Gatenby和Wakefield將英語(yǔ)句式的分類(lèi)合成為第一部為將英語(yǔ)作為外語(yǔ)的學(xué)生使用的字典，并且發(fā)展，于1953年出版了《高級(jí)學(xué)生當(dāng)代英語(yǔ)字典》。一些教學(xué)法上的積極的英語(yǔ)語(yǔ)法描述被以下這些書(shū)采用，包括《嚴(yán)格語(yǔ)音基礎(chǔ)口語(yǔ)語(yǔ)法》、《英語(yǔ)語(yǔ)法手冊(cè)》以及Hornby的《英語(yǔ)模式以及使用指導(dǎo)》，這種描述成為了基礎(chǔ)英語(yǔ)句式教材作者的標(biāo)準(zhǔn)參考素材。隨著語(yǔ)言課程的詞匯和語(yǔ)法內(nèi)容的系統(tǒng)化理論的發(fā)展以及像Palmer,West和Hornby這樣的專(zhuān)家的為了將英語(yǔ)視為外語(yǔ)的教學(xué)使用這些資源作為一種理解方法結(jié)構(gòu)，在TEFL/TESL——口語(yǔ)法——英國(guó)的方法的基礎(chǔ)牢牢的建立了。 口語(yǔ)法和情景法（The Oral Approach and Situational Language Teaching） Palmer, Hornby和其他教學(xué)法專(zhuān)家從20年代起將理論向前發(fā)展成了方法論，這種方法論包括系統(tǒng)原則的選擇（詞匯和語(yǔ)法內(nèi)容選擇的步驟），階段（組織和順序內(nèi)容決定的原則），以及演講（課程中演講和練習(xí)項(xiàng)目的技巧使用）。盡管Palmer,Hornby以及其他英語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家在教英語(yǔ)時(shí)使用的詳細(xì)步驟上有著不同的觀點(diǎn)，但是他們普遍的原則都設(shè)計(jì)了口語(yǔ)法教英語(yǔ)的原則。這不能與直接法混淆，直接法盡管使用口語(yǔ)步驟，但是它在專(zhuān)業(yè)語(yǔ)言理論和實(shí)踐方面缺乏系統(tǒng)化基礎(chǔ)。 口語(yǔ)法不應(yīng)該與過(guò)時(shí)的直接法混淆，直接法意味著學(xué)生被未分等級(jí)的對(duì)話流程所迷惑，他會(huì)在對(duì)話中 得到普通環(huán)境中的語(yǔ)言以及失去在那些環(huán)境中大部分更好的語(yǔ)境化的優(yōu)勢(shì)補(bǔ)償，受到這些困難的困擾。 口語(yǔ)法是50年代英語(yǔ)教學(xué)中公認(rèn)的英國(guó)式方法。French,Gurrey,Frisby和Billows在這個(gè)時(shí)期的標(biāo)準(zhǔn)方法論教材里描述了它。這些原理出現(xiàn)在Hornby著名的《成人學(xué)生牛津改革英語(yǔ)課程》以及許多其他近代教材中。60年代口語(yǔ)法最積極的擁護(hù)者之一是澳大利亞的George Pittman。Pittman和他的同事們負(fù)責(zé)以情景法為基礎(chǔ)的有影響力的教學(xué)材料，該教學(xué)材料廣泛應(yīng)用于澳大利亞，新幾內(nèi)亞島以及太平洋區(qū)域。大部分太平洋區(qū)域仍然使用由Pittman的同事Gloria Tate發(fā)展的所謂的Tate教材。Pittman也負(fù)責(zé)在澳大利亞悉尼的教育聯(lián)邦辦事處發(fā)展的符合客觀情況的基礎(chǔ)材料，該材料用于澳大利亞的移民英語(yǔ)學(xué)習(xí)計(jì)劃。這些書(shū)作為《情景英語(yǔ)》系列于1965年在世界范圍內(nèi)出版使用。Alexander和其他主要的英語(yǔ)教材作者的教材也反映了情景法的原則，他們?cè)?0年的時(shí)間里有了逐步發(fā)展。該方法的主要特征如下： 1. 語(yǔ)言教學(xué)由口語(yǔ)開(kāi)始。材料在以書(shū)面形式表達(dá)前以口頭教學(xué)。 2. 所學(xué)的目標(biāo)語(yǔ)言是課堂語(yǔ)言。 3. 新的語(yǔ)言要點(diǎn)是有情景的介紹和練習(xí)。 4. 詞匯選擇的步驟要遵循確保基本服務(wù)性詞匯都覆蓋到。 5. 語(yǔ)法項(xiàng)目按照簡(jiǎn)單的形式在復(fù)雜的形式前教的原則逐級(jí)教授。 6. 一旦足夠的詞匯和語(yǔ)法基礎(chǔ)建立好，就能介紹閱讀和寫(xiě)作了。 第三個(gè)特征在60年代成為了該方法的關(guān)鍵特征，隨后“情景”這個(gè)術(shù)語(yǔ)越來(lái)越多的使用于口語(yǔ)法。Hornby自己在1950年出版的《英語(yǔ)教學(xué)》一書(shū)中一系列有影響的論文中使用了術(shù)語(yǔ)情景法。后來(lái)術(shù)語(yǔ)情景法和情景教學(xué)得到廣泛的使用。為了避免稍后的混淆，我們使用情景教學(xué)（SLT）包括結(jié)構(gòu)情景和口語(yǔ)法。情景教學(xué)在理論、設(shè)計(jì)、步驟階段的是如何體現(xiàn)自己的特征呢？ 一、理論（Approach） 1.語(yǔ)言理論（Theory of language） 情景教學(xué)的語(yǔ)言理論被賦予了一種英國(guó)式結(jié)構(gòu)主義的特色。對(duì)話被認(rèn)為是語(yǔ)言的基礎(chǔ)，結(jié)構(gòu)被視為談話能力的核心。Palmer,Hornby和其他的英國(guó)語(yǔ)言專(zhuān)家準(zhǔn)備了英語(yǔ)基礎(chǔ)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的教學(xué)法的描述，而且這些都用于了隨后發(fā)展的教學(xué)法?！皢卧~規(guī)則，結(jié)構(gòu)單詞，很少的英語(yǔ)詞形變化以及文字內(nèi)容構(gòu)成了我們教學(xué)的材料?！备鶕?jù)語(yǔ)言理論，這與像Charles Fries這樣的美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家提出的觀點(diǎn)沒(méi)有多大的區(qū)別。事實(shí)上，60年代時(shí)Pittman被Fries的語(yǔ)言理論強(qiáng)烈地吸引，但是50年代時(shí)美國(guó)理論并不為英國(guó)語(yǔ)言專(zhuān)家所熟知。然而，英國(guó)理論學(xué)家對(duì)于他們的結(jié)構(gòu)主義版本有不同的重點(diǎn)——“情景”的概念。“我們?cè)谟⒄Z(yǔ)結(jié)構(gòu)教學(xué)的主要課堂活動(dòng)是結(jié)構(gòu)的口語(yǔ)練習(xí)。在情景中會(huì)給出這種受約束的句式的口語(yǔ)練習(xí)，設(shè)計(jì)學(xué)生演講英語(yǔ)時(shí)給予最大量的這種練習(xí)?！? 能夠使用的必須與情景相關(guān)的結(jié)構(gòu)知識(shí)的理論給予了情景教學(xué)最獨(dú)特之處。這個(gè)理論反應(yīng)了自30年代英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家的功能趨勢(shì)。許多英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言結(jié)構(gòu)與語(yǔ)言使用的上下文環(huán)境和情景的密切聯(lián)系。像J.R.Firth和M.A.K.Halliday這樣的英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家發(fā)展了一個(gè)有力的語(yǔ)言觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)給予了含義、上下文環(huán)境和情景一個(gè)顯著的地位：“現(xiàn)在重點(diǎn)在于語(yǔ)言活動(dòng)的描述，像整個(gè)復(fù)雜事件的一部分與參與者、相關(guān)主題一起虛構(gòu)實(shí)際的情景?！币虼?，相比于美國(guó)結(jié)構(gòu)學(xué)家在語(yǔ)言上的觀點(diǎn)，語(yǔ)言被視為與在現(xiàn)實(shí)世界中的目的和情景相關(guān)的有目的的活動(dòng)?！耙粋€(gè)人發(fā)起的語(yǔ)言……是用于表達(dá)目的的?！? 2.學(xué)習(xí)理論（Theory of learning） 情景教學(xué)的學(xué)習(xí)理論是一種行為學(xué)習(xí)習(xí)慣理論。它主要討論的是學(xué)習(xí)的過(guò)程而不是條件。例如Frisby應(yīng)用了Palmer的權(quán)威觀點(diǎn)： 正如Palmer指出的，在學(xué)習(xí)語(yǔ)言時(shí)有三個(gè)過(guò)程——接受知識(shí)或材料，通過(guò)重復(fù)將其記住，在實(shí)際練習(xí)中使用直到所學(xué)的變成自己的技巧。 同樣，F(xiàn)rench也看出了學(xué)習(xí)語(yǔ)言就是習(xí)慣構(gòu)成。 基本原則是正確的交談習(xí)慣……學(xué)生應(yīng)該不用猶豫、幾乎不用思考就將單詞組成正確的句子。這種交談習(xí)慣能夠通過(guò)盲目的模仿練習(xí)培養(yǎng)出來(lái)。 像直接法一樣，情景教學(xué)法采用了語(yǔ)法教學(xué)的歸納性方法。單詞的含義或者結(jié)構(gòu)不會(huì)通過(guò)母語(yǔ)或所學(xué)的母語(yǔ)給予解釋?zhuān)峭ㄟ^(guò)在情景中使用來(lái)誘導(dǎo)學(xué)習(xí)。“如果我們通過(guò)母語(yǔ)或者同義詞來(lái)叫一個(gè)新單詞，當(dāng)我們一介紹這個(gè)單詞時(shí)，我們就會(huì)減弱這個(gè)單詞在我們腦海中的印象?！币虼瞬还膭?lì)解釋?zhuān)亲寣W(xué)生通過(guò)情景中的表現(xiàn)自己推導(dǎo)出所學(xué)的結(jié)構(gòu)或是單詞的含義。通過(guò)概括將結(jié)構(gòu)和單詞擴(kuò)展到新的情況。學(xué)生可望申請(qǐng)?jiān)诮淌依飳W(xué)課堂以外的情況。這就是相信兒童語(yǔ)言教育如何進(jìn)行，根據(jù)情景教學(xué)法的創(chuàng)始人的想法，相同的學(xué)習(xí)過(guò)程也發(fā)生在二語(yǔ)言和外語(yǔ)的學(xué)習(xí)中。 二、設(shè)計(jì)（Design） 1.目的（Objectives） 情景教學(xué)法的目的是教語(yǔ)言的四種基礎(chǔ)計(jì)較的實(shí)用掌握，與大部分的語(yǔ)言教學(xué)法有共同的目的。但是技巧是通過(guò)結(jié)構(gòu)成法的。發(fā)音和語(yǔ)法的精確性被視為關(guān)鍵性的，而且要不惜一切代價(jià)避免錯(cuò)誤?；A(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的自動(dòng)管理是閱讀寫(xiě)作技巧的基礎(chǔ)，而且能夠通過(guò)演講工作達(dá)到目的?！霸谖覀兊膶W(xué)生閱讀新的結(jié)構(gòu)和新的單詞以前，我們應(yīng)該先口頭的教一下新結(jié)構(gòu)和單詞?！睂?xiě)作同樣起源于演講。 口語(yǔ)作文是一種非常有價(jià)值的練習(xí)…… 然而，這種技巧以及掌握這種技巧的能力很大程度上取決于老師要求以及學(xué)生使用的對(duì)于語(yǔ)言的掌握……只有當(dāng)老師合理的確信學(xué)生可以相當(dāng)正確的使用他們有限的句式結(jié)構(gòu)和詞匯演講時(shí)，老師才能允許他們自由的選擇句式結(jié)構(gòu)和詞匯。 2.大綱（The syllabus） 情景教學(xué)法的英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)是一個(gè)結(jié)構(gòu)大綱和詞匯表。這個(gè)結(jié)構(gòu)大綱就是基礎(chǔ)機(jī)構(gòu)和英語(yǔ)句式的清單，根據(jù)他們演講的要求安排。在情景教學(xué)法中，經(jīng)常在句子中教結(jié)構(gòu)，根據(jù)詞匯能否更好的體現(xiàn)要教的句式結(jié)構(gòu)來(lái)選擇詞匯。“我們?cè)缙诘恼n程包括句式的清單[表達(dá)形式，問(wèn)題形式，要求或命令形式]……包括盡可能多的結(jié)構(gòu)單詞，以及足夠內(nèi)容的單詞以提供給我們語(yǔ)言練習(xí)為基礎(chǔ)的材料?！盕risby給出了一個(gè)單行結(jié)構(gòu)大綱的以情景教學(xué)為基礎(chǔ)的實(shí)例： 句式 詞匯 1st lesson This is … book, pencil, ruler That is … desk 2nd lesson These are … chair, picture, door Those are … window 3rd lesson Is this …? Yes it is. watch, box, pen Is that …? Yes it is. Blackboard 因此這個(gè)大綱不是有時(shí)使用的意義上的情景大綱（例如：情景和與之相關(guān)的語(yǔ)言的清單）。而不是，與提出和練習(xí)句式的行為有關(guān)的情景，就是我們稍后能看到的。 3.教學(xué)活動(dòng)的種類(lèi) 情景教學(xué)方法使用了一個(gè)情景的方法去提出新的句式和基礎(chǔ)練習(xí)方式來(lái)練習(xí)。 我們的方法將是有……情景的。我們會(huì)仔細(xì)掌握情景來(lái)教授新的語(yǔ)言素材……這樣的方法就不用懷疑學(xué)生思維理解的他所聽(tīng)到的意義……幾乎所有教的詞匯和結(jié)構(gòu)在一開(kāi)始的四五年或更久在情景里時(shí)就會(huì)記得很清晰。 通過(guò)情景，Pittman的意思是具體目的，圖片和教具的使用與行為和姿勢(shì)一起都能作為新的語(yǔ)言含義的示范。 新單詞和句式是通過(guò)舉例的形式來(lái)教的，而不是通過(guò)語(yǔ)法的解釋或者描述。新的單詞和句式的含義不是通過(guò)翻譯來(lái)傳達(dá)的。我們通過(guò)視覺(jué)來(lái)講清的（通過(guò)目的，圖片，行為以及模仿）。從單一的情況中盡可能找到相關(guān)的句式。 使用的練習(xí)技巧通常是由有指導(dǎo)的重復(fù)和替換活動(dòng)組成，包括齊聲朗誦重復(fù)，停歇，練習(xí)和約束的基礎(chǔ)口語(yǔ)的閱讀寫(xiě)作作業(yè)。有時(shí)使用其它的口語(yǔ)練習(xí)技巧，包括對(duì)話練習(xí)和小組討論。 4.學(xué)生角色 在學(xué)習(xí)的模仿階段，簡(jiǎn)單地要求學(xué)生能夠聽(tīng)懂重復(fù)老師所講的內(nèi)容，以及回答老師的問(wèn)題和要求。學(xué)生不能控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且還有可能產(chǎn)生一些不好的行為，除非有老師有技巧的控制好這種情況。例如，學(xué)生可能會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)誤的語(yǔ)法和發(fā)音，忘記曾經(jīng)教過(guò)的，或者是不能足夠速度做出反應(yīng)；不對(duì)的習(xí)慣應(yīng)當(dāng)不惜一切代價(jià)避免。隨后，鼓勵(lì)更加積極的參與。這包括了學(xué)生開(kāi)始的回應(yīng)以及相互問(wèn)問(wèn)題，即使從始至終都強(qiáng)調(diào)了老師約束的介紹和新語(yǔ)言的聯(lián)系。 5.教師角色 教師有三重角色。在課堂的講解階段，老師是一個(gè)示范，建立一個(gè)情景，該情景設(shè)計(jì)了目標(biāo)結(jié)構(gòu)的需求，隨后示范這個(gè)新的結(jié)構(gòu)來(lái)讓學(xué)生重復(fù)。然后老師變得更像一個(gè)有技巧的交響樂(lè)團(tuán)的指揮家，將音樂(lè)從表演者身上引導(dǎo)出來(lái)。要求老師是一個(gè)有技巧的操縱者，使用問(wèn)題，要求和其他提示來(lái)從學(xué)生那里引出正確的句子。因此老師直接控制課堂，設(shè)置課堂步調(diào)。 在課堂的練習(xí)階段，老師在約束少的情景下給學(xué)生更多的機(jī)會(huì)使用外語(yǔ)，但是老師一直在注意語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤成為了接下來(lái)課堂的基礎(chǔ)。根據(jù)Pittman，組織復(fù)習(xí)是老師的一個(gè)主要工作，Pittman總結(jié)了老師的職責(zé)是處理： 1. 時(shí)間的掌握 2. 口語(yǔ)練習(xí)，支持教材的構(gòu)架 3. 修正[例如，復(fù)習(xí)] 4. 調(diào)整特殊學(xué)生的需求 5. 測(cè)試 6. 發(fā)展除了那些課本上的語(yǔ)言活動(dòng) 教師是方法成功的必要條件，因?yàn)檎n本只能為老師描述在課堂上的完成的活動(dòng)。 6.教材的角色 情景教學(xué)法依賴(lài)于課本和視覺(jué)輔助手段。課本包含了嚴(yán)格計(jì)劃的課堂，課堂圍繞不同的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)而計(jì)劃的。視覺(jué)輔助手段可以由老師制作，也可夠買(mǎi)商業(yè)制作的；包含了掛圖，抽認(rèn)卡，圖片，簡(jiǎn)筆畫(huà)等等。視覺(jué)元素與周密的逐級(jí)的語(yǔ)法大綱是情景教學(xué)法最關(guān)鍵的一個(gè)方面，可見(jiàn)課本的重要。然而，原則上，課本只是用于學(xué)習(xí)過(guò)程的指導(dǎo)。期待老師能夠很好的掌握課本。 三、教學(xué)步驟 情景教學(xué)法的課堂步驟是根據(jù)課堂的階段而變化的，但某些階段步驟的目的是將受約束的結(jié)構(gòu)練習(xí)變得自由些，將句式口語(yǔ)使用變成對(duì)話，閱讀和寫(xiě)作中可自由受用的。Pittman給除了一個(gè)典型課堂計(jì)劃的示例： 課堂的第一部分是重音和聲調(diào)練習(xí)……課堂的主體隨后進(jìn)行。這可能有結(jié)構(gòu)教學(xué)組成。如果是這樣的話，課堂可由這四個(gè)步驟組成： 1. 發(fā)音 2. 修正（如果必須就準(zhǔn)備新的工作） 3. 新結(jié)構(gòu)和詞匯的講述 4. 口語(yǔ)實(shí)踐（練習(xí)） 5. 閱讀教材上的新結(jié)構(gòu)，或者寫(xiě)作練習(xí) Davies等人給出了一個(gè)使用情景教學(xué)法的課堂計(jì)劃的示例。課堂內(nèi)容講的是“This is a…”“That’s a…”結(jié)構(gòu)。 例子見(jiàn)書(shū)P40 你現(xiàn)在可以開(kāi)始從盒子里拿出物體，確保是對(duì)于學(xué)生們來(lái)說(shuō)不是新的單詞。大的物體可以放在教室前面可以看到的地方。小的可以分布在學(xué)生中。 這些步驟解釋說(shuō)明了在情景中提出新語(yǔ)言時(shí)技巧的使用。練習(xí)同樣與“情景”有關(guān)。Pittman說(shuō)明了口頭練習(xí)的形式，使用一個(gè)裝滿(mǎn)東西的盒子來(lái)創(chuàng)造一個(gè)情景。練習(xí)的形式是“There’s a NOUN +of+(noun)in the box.”老師從盒子拿出東西，全班重復(fù)。 老師的裝備，收集的物品和教具可以適用于情景語(yǔ)言練習(xí)，這是老師設(shè)備必須的一部分。 Davies等人同樣給出了情景教學(xué)法使用的教學(xué)步驟的細(xì)節(jié)信息。他們計(jì)劃的隨后的活動(dòng)由以下的部分組成： 1. 老師引起學(xué)生注意時(shí)的聽(tīng)力練習(xí)，并且單獨(dú)地、清楚地重復(fù)句式或者單詞的示范幾次，盡可能至少很慢的速度一個(gè)一個(gè)單詞的說(shuō) 2. 所有同學(xué)或者是分大組重復(fù)老師說(shuō)的內(nèi)容。這個(gè)工作最好是老師給出清楚的指示“重復(fù)”、“每個(gè)人”還要用手勢(shì)來(lái)標(biāo)記時(shí)間和重音。 3. 老師會(huì)要求幾個(gè)單個(gè)的學(xué)生來(lái)重復(fù)他所講的內(nèi)容，目的是為了檢查發(fā)音。 4. 獨(dú)立，老師將會(huì)引起錯(cuò)誤的發(fā)音，單詞或者幾組單詞先使用前三個(gè)技巧來(lái)教，在將這些發(fā)音單詞至于文章內(nèi)之前 5. 建立新的示例，老師讓學(xué)生使用已經(jīng)知道的形式來(lái)提問(wèn)回答，為的是引出必要的信息來(lái)介紹新的示例。 6. 誘導(dǎo)，老師使用模仿，提示單詞，姿勢(shì)等引導(dǎo)學(xué)生問(wèn)問(wèn)題，造句，或者給出新的句式 7. 替換練習(xí)，老師使用關(guān)鍵單詞（單詞，圖片，數(shù)字，名字等）讓單個(gè)的學(xué)生替換新的句式 8. 問(wèn)答練習(xí)，老師讓一個(gè)同學(xué)問(wèn)問(wèn)題，另一個(gè)同學(xué)答，直到班級(jí)大部分同學(xué)都練習(xí)了新的問(wèn)題形式的問(wèn)答 9. 改正，老師通過(guò)搖頭來(lái)指出錯(cuò)誤，重復(fù)這個(gè)錯(cuò)誤，讓犯錯(cuò)的同學(xué)或者另一個(gè)同學(xué)改正這個(gè)錯(cuò)誤。老師不能自己簡(jiǎn)單的修改這個(gè)錯(cuò)誤。她需要讓同學(xué)自己來(lái)改，這樣來(lái)鼓勵(lì)同學(xué)仔細(xì)聽(tīng)互相之間的發(fā)言。 Davies等人接著繼續(xù)討論如何將接著的閱讀和寫(xiě)作活動(dòng)展開(kāi)。 四、結(jié)論（Conclusion） 50、60年代的情景教學(xué)法相關(guān)的步驟是早期英國(guó)語(yǔ)言學(xué)校口語(yǔ)法已經(jīng)確立的技術(shù)的延伸以及更遠(yuǎn)的發(fā)展。這些步驟仍是現(xiàn)在許多方法學(xué)內(nèi)容倡導(dǎo)的步驟標(biāo)準(zhǔn)的一部分，正如我們以上注意到的，根據(jù)情景教學(xué)法編寫(xiě)的課本仍然廣泛使用用世界上很多地區(qū)。然而，60年代中期，語(yǔ)言，語(yǔ)言學(xué)習(xí)，語(yǔ)言教育的觀點(diǎn)陷入了疑問(wèn)。我們會(huì)在第五章討論了這個(gè)反應(yīng)以及如何導(dǎo)致了交際法。但是由于情景教學(xué)法的原則在口語(yǔ)練習(xí)，語(yǔ)法和句式練習(xí)很著重的強(qiáng)調(diào)，與許多時(shí)間知道的老師的直覺(jué)相一致，這個(gè)方法一直使用到了80年代。 第四章 聽(tīng)說(shuō)法 （The Audiolingual Method） 背景 50年代聽(tīng)力口語(yǔ)法的語(yǔ)言原則與最新的心理學(xué)理論相結(jié)合演變出了聽(tīng)說(shuō)法法（Audiolingualism）。 聽(tīng)說(shuō)法的出現(xiàn)起源于50年代末期美國(guó)對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)越來(lái)越多的關(guān)注。語(yǔ)言學(xué)專(zhuān)家吸取了早期軍隊(duì)學(xué)習(xí)外語(yǔ)的經(jīng)驗(yàn)以及Fries和他的同事們發(fā)展的聽(tīng)力-口語(yǔ)法或者結(jié)構(gòu)法，又加上了行為學(xué)家的心理學(xué)的觀點(diǎn)。結(jié)構(gòu)語(yǔ)言理論，語(yǔ)言差異分析，聽(tīng)力-口語(yǔ)步驟和行為學(xué)家的心理學(xué)的這種融合產(chǎn)生了聽(tīng)說(shuō)法。聽(tīng)說(shuō)法（這個(gè)術(shù)語(yǔ)是由Nelson Brooks教授于1964年創(chuàng)造的。）主張將語(yǔ)言教學(xué)從一種技能轉(zhuǎn)變成為一種科學(xué)，這能使學(xué)生合理有效地掌握外語(yǔ)。這個(gè)方法被北美的學(xué)院大學(xué)的外語(yǔ)教學(xué)采用。為美國(guó)和加拿大大專(zhuān)院校階段的外語(yǔ)教學(xué)的材料提供了方法論的基礎(chǔ)，該原理形成的理論基礎(chǔ)廣泛用于《Lado英語(yǔ)系列》和《英語(yǔ)900》等書(shū)。盡管這個(gè)方法在60年代逐漸令人失去了興趣，這個(gè)原因我們稍后會(huì)討論，但是基于視聽(tīng)法的原理的聽(tīng)說(shuō)法和教材在今天仍在廣泛使用中。 一、理論 1.語(yǔ)言理論 視聽(tīng)法的語(yǔ)言理論起源于50年代美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家建議的一個(gè)觀點(diǎn)，這個(gè)觀點(diǎn)就像結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)為人所知。語(yǔ)言學(xué)在50年代已經(jīng)成為了一個(gè)繁榮的學(xué)科，語(yǔ)言的機(jī)構(gòu)理論構(gòu)成了其中樞。結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)的部分發(fā)展為傳統(tǒng)語(yǔ)法的反應(yīng)。語(yǔ)言的研究的傳統(tǒng)方法與語(yǔ)法的哲學(xué)和精神學(xué)的研究有關(guān)。語(yǔ)法被認(rèn)為是邏輯的分支，而且印歐的語(yǔ)法種類(lèi)被認(rèn)為是完美語(yǔ)言種類(lèi)的代表。許多19世紀(jì)的語(yǔ)言學(xué)者將現(xiàn)代歐洲語(yǔ)言視為經(jīng)典語(yǔ)法的墮落，將世界上其他地區(qū)的語(yǔ)言視為原始的不發(fā)達(dá)的。 通過(guò)實(shí)證主義和經(jīng)驗(yàn)主義的活動(dòng)推動(dòng)了對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)法的反對(duì)，達(dá)爾文的《物種起源》起到了幫助作用，還有非歐洲語(yǔ)言的學(xué)者逐漸增加的興趣也起了推動(dòng)作用。更實(shí)際的興趣在語(yǔ)言研究中出現(xiàn)了。作為語(yǔ)言學(xué)家發(fā)現(xiàn)的語(yǔ)言學(xué)的發(fā)明和組織的新的聲音種類(lèi)和形式，一種在語(yǔ)音學(xué)，語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)和句法的興趣在發(fā)展。在30年代，認(rèn)為科學(xué)的語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法是有累積示例組成的，這些示例是說(shuō)話的人說(shuō)出的話根據(jù)不同階段的結(jié)構(gòu)組織來(lái)分析，而不是根據(jù)拉丁語(yǔ)法的種類(lèi)。累積和分析數(shù)據(jù)的先進(jìn)方法學(xué)發(fā)展了，包括了語(yǔ)音記錄語(yǔ)言的短文和隨后設(shè)計(jì)出了關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法的語(yǔ)音學(xué)的，形態(tài)學(xué)的（詞干，前綴，后綴等），句法的（短語(yǔ)，從句，句式）的系統(tǒng)。語(yǔ)言被視為是一種編碼含義的結(jié)構(gòu)相關(guān)的元素的系統(tǒng)，這些元素是音素，詞素音位，單詞，結(jié)構(gòu)和句式。術(shù)語(yǔ)“結(jié)構(gòu)的”與以下這些特點(diǎn)有關(guān)：a)語(yǔ)言的元素被認(rèn)為是由規(guī)則制約的方式線性產(chǎn)生的。b)語(yǔ)言的示例在描述的任何階段（語(yǔ)音，語(yǔ)素，形態(tài)學(xué)的等）都能徹底的描述。c)語(yǔ)言學(xué)的階段被視為系統(tǒng)中的系統(tǒng)，也就是說(shuō)，就像金字塔式的結(jié)構(gòu)；語(yǔ)速系統(tǒng)導(dǎo)致了形態(tài)學(xué)系統(tǒng)，這些又依次導(dǎo)致了短語(yǔ)，從句和句子的更高的階段。 假設(shè)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，必須要掌握語(yǔ)言的元素或者基礎(chǔ)內(nèi)容，而且要學(xué)習(xí)將這些元素組合起來(lái)的規(guī)則，就是將語(yǔ)素到形態(tài)到單詞到短語(yǔ)到句子。語(yǔ)音學(xué)定義了這些聲音元素，簡(jiǎn)單易懂的將語(yǔ)言中的另一種與這些元素對(duì)比，與在詳細(xì)環(huán)境中他們的語(yǔ)音的變化的對(duì)比，以及他們可能的結(jié)果的對(duì)比。語(yǔ)言的語(yǔ)音的和語(yǔ)法的系統(tǒng)通過(guò)作品和理解的單位的含義組成了語(yǔ)言。語(yǔ)法系統(tǒng)由與法院訴的清單和規(guī)則組成，他們直接構(gòu)成單詞，短語(yǔ)和句子。規(guī)則的加工包括元素的添加，減少以及換位。 語(yǔ)言學(xué)結(jié)構(gòu)的重要的一個(gè)信條就是語(yǔ)言的主要媒介是口語(yǔ)：演講就是語(yǔ)言。由于許多的語(yǔ)言沒(méi)有書(shū)寫(xiě)形式，以及我們?cè)趯W(xué)習(xí)讀和寫(xiě)之前都是先學(xué)習(xí)說(shuō)，曾經(jīng)有過(guò)爭(zhēng)論語(yǔ)言“主要是說(shuō)，其次才是寫(xiě)”。因此，可以認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)中，說(shuō)有優(yōu)先權(quán)。這與流行的語(yǔ)言的說(shuō)于寫(xiě)的關(guān)系的觀點(diǎn)是矛盾的，這種觀點(diǎn)認(rèn)為語(yǔ)言主要是以文字的形式存在的，口語(yǔ)是純書(shū)面觀點(diǎn)的不完整的表現(xiàn)。 這個(gè)科學(xué)的語(yǔ)言分析的方法為科學(xué)的語(yǔ)言教學(xué)提供了基礎(chǔ)。1961年美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家William Moulton，在一個(gè)為第9屆國(guó)際語(yǔ)言學(xué)家會(huì)議的報(bào)告中宣稱(chēng)語(yǔ)言教學(xué)法應(yīng)該以語(yǔ)言學(xué)的原則為基礎(chǔ)：“語(yǔ)言是說(shuō)，不是寫(xiě)……語(yǔ)言是之中習(xí)慣……教語(yǔ)言而不是關(guān)于語(yǔ)言……語(yǔ)言是人自然而然說(shuō)的，而不是要思考他們應(yīng)該說(shuō)……語(yǔ)言時(shí)不同的”。但是方法不能以簡(jiǎn)單的以語(yǔ)言理論為基礎(chǔ)。也需要根據(jù)學(xué)習(xí)的心理去學(xué)習(xí)理論。這就是我們要討論的聽(tīng)說(shuō)法的這個(gè)方面。 2.學(xué)習(xí)的理論 發(fā)展了聽(tīng)說(shuō)法的語(yǔ)言教學(xué)的理論學(xué)家和方法學(xué)家不只是使用令人信服的有力的語(yǔ)言理論，他們也在這樣的一個(gè)時(shí)期，即就像行為心理學(xué)一樣出名的接觸的美國(guó)心理學(xué)學(xué)校主張利用所有人類(lèi)學(xué)習(xí)的訣竅，包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)。行為主義就行結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)一樣，是另一樣反心靈主義，以科學(xué)方法為依據(jù)的方法研究人類(lèi)行為。對(duì)于行為學(xué)家來(lái)說(shuō)，人類(lèi)是種有著很多這行為的有能力的生物。這些行為的現(xiàn)象取決于以下學(xué)習(xí)中的三個(gè)關(guān)鍵的元素：刺激，用于引出行為；刺激引起的反應(yīng)；強(qiáng)化，用于對(duì)于適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)做下記號(hào)，以利于在以后反應(yīng)時(shí)重復(fù)。這種表述見(jiàn)表4.1（書(shū)P50） 強(qiáng)化是學(xué)習(xí)過(guò)程中關(guān)鍵的一個(gè)因素，因?yàn)樗黾恿艘环N可能性，即行為再次發(fā)生的話最終會(huì)變成習(xí)慣。將這種理論適用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，就是將學(xué)語(yǔ)言的學(xué)生當(dāng)做生物體，將口頭的行為當(dāng)做行動(dòng)，將學(xué)生對(duì)刺激的反應(yīng)當(dāng)做反應(yīng)，將外在的認(rèn)可和使用學(xué)習(xí)的語(yǔ)言時(shí)老師或者同學(xué)或內(nèi)在自我安慰當(dāng)做強(qiáng)化。語(yǔ)言的掌握代表了獲得一種適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言刺激-反應(yīng)連鎖。 官居結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)家描述的練習(xí)，建議了許多關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的假設(shè)，也有語(yǔ)言教育的。例如，語(yǔ)言學(xué)家通常將語(yǔ)言描述為從音韻學(xué)階段開(kāi)始，句子階段結(jié)束，這個(gè)也認(rèn)為同樣適用于教學(xué)系列。既然現(xiàn)在將說(shuō)作為主要的，寫(xiě)為次要的，那就認(rèn)為語(yǔ)言教學(xué)應(yīng)當(dāng)將掌握說(shuō)為重點(diǎn)，而且將寫(xiě)作或者書(shū)寫(xiě)的提示在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程合理的推遲晚一些。既然結(jié)構(gòu)式語(yǔ)言重要獨(dú)特的一部分，早期練習(xí)就該以語(yǔ)韻的和語(yǔ)法的結(jié)構(gòu)為重點(diǎn)而不是詞匯。 從這些不同的影像中呈現(xiàn)了一些語(yǔ)言原則，這些原則變成了聽(tīng)說(shuō)法的心理基礎(chǔ)形成了聽(tīng)說(shuō)法的方法練習(xí)。其中較為核心的如下： 1. 外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是一個(gè)機(jī)械習(xí)慣形成的過(guò)程。形成好的習(xí)慣是要給予正確的反應(yīng)而不是產(chǎn)生錯(cuò)誤。通過(guò)記憶對(duì)話和表現(xiàn)練習(xí)，將產(chǎn)生錯(cuò)誤降到最低。語(yǔ)言是口語(yǔ)行為，也就是說(shuō)，自由的產(chǎn)生和言語(yǔ)的理解，學(xué)習(xí)語(yǔ)言也能通過(guò)誘導(dǎo)學(xué)生做同樣的行為。 2. 如果語(yǔ)言有關(guān)的技巧現(xiàn)在口語(yǔ)形式中比書(shū)面形式先學(xué)到，那么技巧的學(xué)習(xí)將更有效率。需要聽(tīng)力-口語(yǔ)訓(xùn)練為其他語(yǔ)言技巧提供基礎(chǔ)。 3. 類(lèi)推為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了更好的基礎(chǔ)，而不是分析。類(lèi)推包括了概括和辨別的過(guò)程。因此直到學(xué)生練習(xí)了環(huán)境的變化以及認(rèn)為學(xué)生已經(jīng)得到類(lèi)推的概念時(shí)才會(huì)給學(xué)生規(guī)則的解釋。練習(xí)可以使學(xué)生學(xué)會(huì)正確的類(lèi)推。因此語(yǔ)法教學(xué)的方法是必要地誘導(dǎo)而不是推論。 4. 母語(yǔ)的單詞的含義只會(huì)在語(yǔ)言的文化的環(huán)境中學(xué)到，不是獨(dú)立的。因此語(yǔ)言教學(xué)包括了教說(shuō)這種語(yǔ)言的人們的文化系統(tǒng)的方面。 在倡導(dǎo)這些原則時(shí)，聽(tīng)說(shuō)法的擁護(hù)者利用了一所美國(guó)心理學(xué)-行為主義發(fā)展先進(jìn)的學(xué)校的理論。哈佛著名的行為學(xué)家B.F.Skinner曾經(jīng)在他的《口語(yǔ)行為》一書(shū)中詳細(xì)分析了適合學(xué)習(xí)的理論，他在書(shū)中提到，“我們沒(méi)有理由認(rèn)為……口語(yǔ)行為在很多方面與非口語(yǔ)行為有區(qū)別，或者必須要求一些新的原則來(lái)解釋他?！庇捎辛Φ恼Z(yǔ)言和學(xué)習(xí)語(yǔ)言的本質(zhì)的理論武裝，聽(tīng)說(shuō)法現(xiàn)在就能夠轉(zhuǎn)到語(yǔ)言教學(xué)課程和教材的設(shè)計(jì)過(guò)程了。 二、設(shè)計(jì) 聽(tīng)說(shuō)法要求了一個(gè)完整的外語(yǔ)環(huán)境的重新定位。正如19世紀(jì)的改革家們，他們倡導(dǎo)回歸到口語(yǔ)為基礎(chǔ)的教學(xué)，以口語(yǔ)熟練度為主要目的，反駁了外語(yǔ)教學(xué)中以語(yǔ)法或文學(xué)為目的的學(xué)習(xí)?！拔覀兒粲醺镜霓D(zhuǎn)變，需要新的步驟的定位，對(duì)于方法，教材，內(nèi)容和測(cè)試的完全的清理時(shí)不可避免的?！? 1.目的 Brooks區(qū)分了聽(tīng)說(shuō)法計(jì)劃的短期和長(zhǎng)期目的。短期目的包括了聽(tīng)力理解，準(zhǔn)確發(fā)音，就像印刷的頁(yè)碼上的圖表標(biāo)志的口語(yǔ)標(biāo)志的認(rèn)知以及將這些標(biāo)志復(fù)制為書(shū)面語(yǔ)能力的訓(xùn)練?！斑@些及時(shí)的目標(biāo)暗示了其他三個(gè)：第一，新語(yǔ)言語(yǔ)言，形式和規(guī)則結(jié)構(gòu)的掌握；第二，獲知將詞匯融入到上述結(jié)構(gòu)中；第三，含義，在重要性方面，即那些為了那些自然說(shuō)出語(yǔ)言的人的口語(yǔ)標(biāo)志”。長(zhǎng)期的目標(biāo)“必須像使用母語(yǔ)一樣使用語(yǔ)言……必須有二語(yǔ)言的知識(shí)，如果可能的話，作為一個(gè)真正的雙語(yǔ)者?！? 實(shí)際上，這意味著早期階段的焦點(diǎn)是口語(yǔ)技巧，學(xué)習(xí)的過(guò)程中逐漸與其他技巧聯(lián)系起來(lái)?？谡Z(yǔ)的熟練度與準(zhǔn)確的發(fā)音和語(yǔ)法，以及在演講情況下快速準(zhǔn)確回答問(wèn)題的能力相等同。聽(tīng)力理解，發(fā)音，語(yǔ)法和詞匯都與口語(yǔ)流利程度的發(fā)展有關(guān)。閱讀和寫(xiě)作的技巧是可以教的，但是他們都依賴(lài)于最開(kāi)始的口語(yǔ)技巧。聽(tīng)說(shuō)法的理論中語(yǔ)言主要就是講話，但是演講的技巧還是取決于精確理解的能力，創(chuàng)造目標(biāo)語(yǔ)言主要音韻學(xué)的特征，語(yǔ)言中關(guān)鍵形式結(jié)構(gòu)的流利使用，以及有足夠的詞匯知識(shí)使用這些形式。 2.大綱 聽(tīng)說(shuō)法是一種語(yǔ)言學(xué)的，或者以結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)的語(yǔ)言教學(xué)方法。開(kāi)始的要點(diǎn)是語(yǔ)言學(xué)的大綱，包括了關(guān)鍵的語(yǔ)言語(yǔ)韻學(xué)，形態(tài)學(xué)以及語(yǔ)法的安排，根據(jù)陳述的規(guī)則。尤其是這些起源于自然音調(diào)和目標(biāo)語(yǔ)言的區(qū)別的對(duì)比分析，因?yàn)檫@些區(qū)別是學(xué)生遇到的主要的問(wèn)題。另外，基礎(chǔ)詞匯的大綱也經(jīng)常提前詳細(xì)列出。例如，在《英語(yǔ)教育的基礎(chǔ)》一書(shū)中，計(jì)劃將結(jié)構(gòu)和詞匯的語(yǔ)料庫(kù)分為三個(gè)等級(jí)，并且能將這些提議運(yùn)用到適當(dāng)?shù)纳舷挛闹小? 語(yǔ)言技巧的教學(xué)蘊(yùn)含于聽(tīng)力，演講，閱讀和寫(xiě)作中。聽(tīng)力主要被視為在基礎(chǔ)聲音形式的聽(tīng)力辨別的訓(xùn)練。語(yǔ)言最初完全是口語(yǔ)的代表；寫(xiě)作的表現(xiàn)在學(xué)生的早期階段通常會(huì)限制住。 當(dāng)向?qū)W生介紹閱讀和寫(xiě)作時(shí)，要教學(xué)生讀和寫(xiě)他們已經(jīng)學(xué)習(xí)口頭上說(shuō)過(guò)的內(nèi)容。有種嘗試來(lái)將說(shuō)和寫(xiě)時(shí)犯錯(cuò)誤的可能性最小化，這種嘗試是通過(guò)使用一種完全的結(jié)構(gòu)方法來(lái)陳述新的語(yǔ)言。在更高級(jí)的階段，介紹更復(fù)雜的閱讀和寫(xiě)作的任務(wù)。 3.教學(xué)活動(dòng)的種類(lèi) 對(duì)話和練習(xí)形成了聽(tīng)說(shuō)法課堂練習(xí)的基礎(chǔ)。對(duì)話提供了語(yǔ)言環(huán)境含義的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)，解釋說(shuō)明了情景，在情景中使用結(jié)合和一些所學(xué)語(yǔ)言的文化方面。使用對(duì)話是用于重復(fù)和記憶。強(qiáng)調(diào)修正發(fā)音，重音，節(jié)奏和語(yǔ)調(diào)。當(dāng)看到了對(duì)話，并且記憶了之后，就要挑出對(duì)話中特殊的語(yǔ)法形式，變成了各種練習(xí)和時(shí)間的焦點(diǎn)。 練習(xí)和實(shí)踐的使用是聽(tīng)說(shuō)法的獨(dú)特的特點(diǎn)。Brooks總結(jié)了以下內(nèi)容： 1. 重復(fù)。學(xué)生一聽(tīng)到一段內(nèi)容就大聲重復(fù)。他在進(jìn)行這個(gè)活動(dòng)時(shí)不能看打印的材料。內(nèi)容必須足夠的簡(jiǎn)短以便聽(tīng)到時(shí)能記住。聲音和形式規(guī)則一樣重要。 2. 變化。內(nèi)容中的一個(gè)單詞在重復(fù)時(shí)以另一種形式出現(xiàn)。 3. 替代。內(nèi)容中的一個(gè)單詞被另一個(gè)單詞替代。 4. 重述。學(xué)生概述對(duì)話，并根據(jù)指示將內(nèi)容傳遞給另一個(gè)人。 5. 完成。學(xué)生聽(tīng)到一段內(nèi)容，這段內(nèi)容不完整，要將內(nèi)容補(bǔ)充完整，并將其以完整的形式重復(fù)一遍。 6. 調(diào)換。單詞規(guī)則的改變是必須的當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)。 7. 擴(kuò)展。當(dāng)加上一個(gè)單詞時(shí)，要在特定位置加入。 8. 縮寫(xiě)。用一個(gè)單詞代替一個(gè)短語(yǔ)或者從句。 9. 轉(zhuǎn)化。將句子變?yōu)楸粍?dòng)、疑問(wèn)或者通過(guò)事態(tài)、情緒、聲音、方向或者形式改變。 10. 綜合。將兩個(gè)句子綜合成一個(gè)。 11. 回答。學(xué)生挑選一個(gè)合適的回答來(lái)對(duì)應(yīng)句子。 12. 復(fù)位。給學(xué)生一系列從某個(gè)句子中挑出的單詞，但是仍能保持句子基本含義。學(xué)生使用這些單詞用最小的改變和添加重組句子變?yōu)樽钤嫉男问?。也可告訴他時(shí)態(tài)是現(xiàn)在時(shí)，過(guò)去時(shí)或者將來(lái)時(shí)。 4.學(xué)生的角色 學(xué)生被視為能夠通過(guò)有技巧的技能訓(xùn)練后產(chǎn)生正確回答的有機(jī)體。與行為學(xué)習(xí)理論一致，教育聚焦于學(xué)習(xí)外部的證明而不是內(nèi)部的過(guò)程。學(xué)生通過(guò)對(duì)刺激的反應(yīng)扮演了一個(gè)反應(yīng)的角色，因此也無(wú)法控制學(xué)習(xí)的內(nèi)容，速度以及風(fēng)格。一開(kāi)始不鼓勵(lì)他們互相反應(yīng)，因?yàn)檫@可能會(huì)導(dǎo)致錯(cuò)誤。早期階段的事實(shí)是，學(xué)生不能理解他們重復(fù)內(nèi)容的意義不是作為缺點(diǎn)被觀察，而是為通過(guò)準(zhǔn)確模仿從老師那里聽(tīng)到的內(nèi)容，并且反應(yīng)表現(xiàn)受約束的作業(yè)，他們就學(xué)會(huì)了新的口語(yǔ)行為的新形式。 5.教師的角色 聽(tīng)說(shuō)法，和情景教學(xué)法一樣，老師的角色是中心和主動(dòng)的；是一種以老師為主導(dǎo)的方法。老師示范目標(biāo)語(yǔ)言，控制學(xué)習(xí)的方向和速度，監(jiān)視和修正學(xué)生的表現(xiàn)。老師必須通過(guò)各種練習(xí)和任務(wù)確保學(xué)生的注意，選擇相關(guān)的情景來(lái)練習(xí)結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)被視為從老師和學(xué)生之間積極的口語(yǔ)交流來(lái)獲得學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)失敗的話只能是由于不適當(dāng)?shù)姆椒ㄟ\(yùn)用，例如，老師沒(méi)有提供足夠的練習(xí)或者學(xué)生沒(méi)有記住基本的形式和結(jié)構(gòu)；但是方法本身是不該受到責(zé)備的。Brooks認(rèn)為老師必須接受如下的訓(xùn)練： 介紹，維持和協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)的四種技巧，用一下的順序：聽(tīng)，說(shuō)，讀，寫(xiě)。 使用-不使用-英語(yǔ)在語(yǔ)言課堂上 示范各種語(yǔ)言行為來(lái)讓學(xué)生學(xué)習(xí) 通過(guò)對(duì)話形式教口語(yǔ) 知道全班或者部分學(xué)生集體回答問(wèn)題 通過(guò)樣式練習(xí)教結(jié)構(gòu)的使用 展示單詞與目標(biāo)語(yǔ)言的含義如何相關(guān) 令單個(gè)的學(xué)生講話 獎(jiǎng)賞學(xué)生用適當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)加強(qiáng)學(xué)習(xí) 教一個(gè)短的故事和其他的文字形式 建和和維持一個(gè)文化孤島 第一天就規(guī)定規(guī)則來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言課堂并強(qiáng)化 6.教材的角色 聽(tīng)說(shuō)法的教材用于協(xié)助老師來(lái)發(fā)展對(duì)學(xué)生語(yǔ)言的掌握。他們主要以老師為導(dǎo)向。在初級(jí)階段不是經(jīng)常使用教材，學(xué)生主要是聽(tīng)，重復(fù)和回答。在學(xué)習(xí)的這個(gè)階段，認(rèn)為打印的單詞不是那么的需要，因此為材料可能會(huì)將聽(tīng)力的注意力轉(zhuǎn)移。然而，老師老師將會(huì)使用教材，教材包含了課程需要跟隨的結(jié)構(gòu)次序，對(duì)話，練習(xí)，和其他練習(xí)活動(dòng)。當(dāng)要將教材和打印的材料介紹給學(xué)生時(shí)，這些東西提供了對(duì)話的內(nèi)容以及練習(xí)和實(shí)踐的要點(diǎn)。 磁帶錄音和視聽(tīng)設(shè)備在聽(tīng)說(shuō)法的課程中經(jīng)常是核心角色。如果老師不是一個(gè)目標(biāo)語(yǔ)言的母語(yǔ)者，磁帶錄音將提供對(duì)話和練習(xí)的準(zhǔn)確示范。語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室也被認(rèn)為是必要的。它提供了更遠(yuǎn)的練習(xí)研究的機(jī)會(huì)，而且接受約束的無(wú)誤差的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)的練習(xí)。通過(guò)可選擇的課堂練習(xí)來(lái)添加種類(lèi)。磁帶課程可能一開(kāi)始為聽(tīng)力練習(xí)提出一個(gè)對(duì)話，如需學(xué)生按照對(duì)話一行一行的重復(fù)，并且提供后續(xù)的語(yǔ)法和發(fā)音的練習(xí)。 三、教學(xué)步驟 教學(xué)的焦點(diǎn)是即使準(zhǔn)確的演講；只有很少的關(guān)于語(yǔ)言語(yǔ)法解釋和談話的條款。盡可能地將目標(biāo)語(yǔ)言用于教學(xué)的媒介，禁止翻譯或者使用母語(yǔ)。十個(gè)人或者更少的一個(gè)班是最合適的，盡管通常都是更多的人一個(gè)班。Brooks列出了下列老師應(yīng)當(dāng)在聽(tīng)說(shuō)法中使用的步驟： 老師所有知識(shí)的示范 當(dāng)學(xué)習(xí)新的語(yǔ)言時(shí)，通過(guò)消極的朗誦英語(yǔ)，母語(yǔ)成為二語(yǔ)言的附屬 聽(tīng)力和語(yǔ)音的早期和持續(xù)的訓(xùn)練不依賴(lài)于圖形的符號(hào) 通過(guò)語(yǔ)音，規(guī)則和次序的形式的練習(xí)來(lái)學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu) 當(dāng)音調(diào)完全知道了以后就要逐漸將圖形的符號(hào)來(lái)代替音調(diào) 當(dāng)學(xué)生們熟悉結(jié)構(gòu)，尤其是他當(dāng)將結(jié)構(gòu)區(qū)別于母語(yǔ)的結(jié)構(gòu)時(shí)，要將結(jié)構(gòu)的主要理論給學(xué)生們總結(jié)使用 不去打斷回復(fù)，縮短正確或者錯(cuò)誤的表現(xiàn)和發(fā)言的間隔。這加強(qiáng)了學(xué)習(xí)中強(qiáng)化的因素。 使用最少的詞匯直到所有一般的結(jié)構(gòu)已經(jīng)學(xué)會(huì) 詞匯的學(xué)習(xí)只能在上下文的環(huán)境中 使用語(yǔ)言的持續(xù)的練習(xí)只用于發(fā)言-傾聽(tīng)-情景的分子形式 翻譯練習(xí)只作為書(shū)面練習(xí)在高級(jí)階段 在典型的聽(tīng)說(shuō)法課堂上，一下的步驟應(yīng)當(dāng)注意： 1. 學(xué)生一開(kāi)始聽(tīng)到的示例對(duì)話包含了作為課堂焦點(diǎn)的關(guān)鍵結(jié)構(gòu)。他們或者單獨(dú)或者齊聲流利地逐行重復(fù)對(duì)話內(nèi)容。老師需要注意發(fā)音，音調(diào)以及流利度。發(fā)音和語(yǔ)法的錯(cuò)誤的更正要直接并且及時(shí)。對(duì)話要逐漸的記憶，逐行記憶。如果需要的話要將一行拆解成幾個(gè)詞組。全班大聲朗誦對(duì)話，一般的人讀一個(gè)角色的部分，另一半的回答。在這個(gè)階段，學(xué)生不需要看他們的教材。 2. 對(duì)話應(yīng)當(dāng)適應(yīng)學(xué)生們的興趣或者情況，通過(guò)改變適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵詞或者詞組來(lái)適應(yīng)。通過(guò)學(xué)生表演出來(lái) 3. 選擇和使用對(duì)話中適當(dāng)?shù)年P(guān)鍵結(jié)構(gòu)作為不同練習(xí)形式的基礎(chǔ)。這些事一開(kāi)始是集體練習(xí)然后單獨(dú)練習(xí)。一些語(yǔ)法的解釋可能會(huì)在這個(gè)點(diǎn)提供，但是這個(gè)要保持一個(gè)絕對(duì)的最小化 4. 學(xué)生可以涉及到教材了，而且以對(duì)話為基礎(chǔ)的閱讀，寫(xiě)作或者詞匯活動(dòng)可以向他們介紹了。在開(kāi)始階段，寫(xiě)作純粹就是模仿，而且是由那些只不過(guò)是復(fù)制曾經(jīng)練習(xí)過(guò)的句子組成的。隨著熟練度的增加，學(xué)生們就能寫(xiě)出各種他們?cè)?jīng)練習(xí)過(guò)的結(jié)構(gòu)，或者在一些提綱問(wèn)題的幫助下根據(jù)給的題目寫(xiě)一些短的文章，這些能夠知道他們對(duì)于語(yǔ)言的使用 5. 接下來(lái)的活動(dòng)可能發(fā)生在語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)室，進(jìn)一步的對(duì)話和練習(xí)就在這里展開(kāi) 四、聽(tīng)說(shuō)法的衰落 聽(tīng)說(shuō)法在60年代達(dá)到了最廣泛應(yīng)用的年代，并且應(yīng)用于美國(guó)的外語(yǔ)教育以及將英語(yǔ)作為第二外語(yǔ)的教育。但隨之而來(lái)的是兩方面的批評(píng)：一方面，聽(tīng)說(shuō)法的基礎(chǔ)理論由于在語(yǔ)言理論和學(xué)習(xí)理論方面不充足而被攻擊；另一方面，從事這個(gè)方法的人員發(fā)現(xiàn)實(shí)際結(jié)果并沒(méi)有預(yù)期的效果好。 Chomsky關(guān)于語(yǔ)法轉(zhuǎn)化的理論提出了語(yǔ)言的基礎(chǔ)性質(zhì)起源于天生的思維的方面以及人類(lèi)如何處理語(yǔ)言方面的經(jīng)驗(yàn)。他的理論徹底改革了美國(guó)的語(yǔ)言學(xué)，而且將語(yǔ)言學(xué)家和心理學(xué)家的注意力集中到了精神特性，這種精神特性就是人們對(duì)于語(yǔ)言的使用和學(xué)習(xí)的承受力。 整個(gè)聽(tīng)說(shuō)法的示范突然陷入了問(wèn)題中：練習(xí)形式，練習(xí)，記憶。這引發(fā)了美國(guó)語(yǔ)言教學(xué)循環(huán)的危機(jī)，現(xiàn)在也沒(méi)有恢復(fù)過(guò)來(lái)。 對(duì)于美國(guó)聽(tīng)說(shuō)法在語(yǔ)言方面選擇的短缺導(dǎo)致了改編，革新，試驗(yàn)和一些混亂的年代。一方面是新的方法獨(dú)立地發(fā)展與當(dāng)前的語(yǔ)言學(xué)和二語(yǔ)言習(xí)得理論；另一方面是有人宣稱(chēng)，競(jìng)爭(zhēng)的方法起源于語(yǔ)言的和二語(yǔ)言習(xí)得的理論。 五、結(jié)論 聽(tīng)說(shuō)法保留了語(yǔ)言學(xué)習(xí)像其他的學(xué)習(xí)形式。由于語(yǔ)言是一種形式的，規(guī)則制約的系統(tǒng)，也就能將教和學(xué)的效率形式地安排的達(dá)到最大化。因此聽(tīng)說(shuō)法強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)和使用的機(jī)械的方面。 情景法和聽(tīng)說(shuō)法之間有許多相似點(diǎn)。介紹的語(yǔ)言技巧的規(guī)則，通過(guò)在目標(biāo)語(yǔ)言的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)和句式的練習(xí)和實(shí)踐的精確度的聚焦，發(fā)現(xiàn)這些方法是互相提取的。然而，事實(shí)上，情景法是早期直接法的發(fā)展，并沒(méi)有聽(tīng)說(shuō)法特有的語(yǔ)言和行為心理的有力的練習(xí)。這兩種方法的相似點(diǎn)反應(yīng)了相似的觀點(diǎn)關(guān)于語(yǔ)言的本質(zhì)和語(yǔ)言學(xué)習(xí)的本質(zhì)，通過(guò)這些觀點(diǎn)事實(shí)上是由不同的傳統(tǒng)發(fā)展而成的。 第五章 交際法 （Communicative Language Teaching） 背景 Chomsky證明了現(xiàn)有的語(yǔ)言標(biāo)準(zhǔn)結(jié)構(gòu)理論不能夠解釋語(yǔ)言的基本特點(diǎn)——獨(dú)立的句子的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。英國(guó)的語(yǔ)言學(xué)家強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的另一個(gè)基本方面，即在當(dāng)時(shí)的語(yǔ)言教學(xué)的流行方法的不足的討論——語(yǔ)言功能和交流的潛在性。他們看到了語(yǔ)言教學(xué)焦點(diǎn)的需要時(shí)再交流流利度而不是僅僅的結(jié)構(gòu)掌握。 另一種對(duì)于不同方法的外語(yǔ)學(xué)習(xí)的推動(dòng)力來(lái)自于歐洲教育現(xiàn)實(shí)的變革。 Wilkins的貢獻(xiàn)是一個(gè)交流含義的分析，即語(yǔ)言學(xué)生需要理解和表達(dá)的。而不是通過(guò)傳統(tǒng)的語(yǔ)法和詞匯的概念來(lái)描繪的語(yǔ)言的核心，Wilkins試圖證實(shí)含義的系統(tǒng)，這種含義處于語(yǔ)言交流使用之后。他描述了兩種含義：概念種類(lèi)（例如時(shí)間，序列，數(shù)量，位置，頻率類(lèi)的概念）和交流功能的種類(lèi)。 美國(guó)和英國(guó)的擁護(hù)者現(xiàn)在都看到了它是作為一種理論（而不是方法），它的目的是（a）將交流能力作為語(yǔ)言教學(xué)的目的，（b）發(fā)展了四種語(yǔ)言技巧的教學(xué)的步驟，這些技巧承認(rèn)了語(yǔ)言和交流的相互依存的關(guān)心。對(duì)一些人來(lái)說(shuō)，交流法只不過(guò)意味著一種語(yǔ)法和功能教學(xué)的綜合。對(duì)另一些人來(lái)說(shuō)，它意味著學(xué)生在成對(duì)或成組時(shí)的步驟使用語(yǔ)言資源來(lái)解決問(wèn)題的作業(yè)。 聽(tīng)說(shuō)法和交流法特點(diǎn)的區(qū)別： 聽(tīng)說(shuō)法 交流法 1. 比起含義更注重結(jié)構(gòu)和形式 含義是首要的 2. 要求基本結(jié)構(gòu)對(duì)話的記憶 如果使用對(duì)話，是以交流功能為中心而不是記憶 3. 語(yǔ)言并不需要語(yǔ)境 語(yǔ)境是基礎(chǔ)前提 4. 語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，發(fā)音或者單詞 語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交流 5. 尋求掌握或者過(guò)度學(xué)習(xí) 尋求的是有效率的學(xué)習(xí) 6. 練習(xí)是核心技巧 練習(xí)也會(huì)有，但只是次要的 7. 尋求發(fā)音像說(shuō)本族語(yǔ)言的人 尋求易理解的發(fā)音 8. 避免語(yǔ)法的解釋 接受幫助學(xué)生的一些策略—根據(jù)他們的年齡，興趣等變化 9. 交流活動(dòng)只會(huì)在長(zhǎng)期的嚴(yán)格的練習(xí)和時(shí) 最開(kāi)始就鼓勵(lì)嘗試交流 間后才進(jìn)行 10. 學(xué)生使用母語(yǔ)是禁止的 謹(jǐn)慎的使用母語(yǔ)是可行的 11. 在早期階段禁止翻譯 當(dāng)學(xué)生需要或者有利是則翻譯 12. 閱讀和寫(xiě)作推遲到掌握說(shuō)了以后進(jìn)行 如果需要的話，閱讀和寫(xiě)作可以從第一天開(kāi)始 13. 目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)將會(huì)通過(guò)明顯的系統(tǒng)形式 目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)最好是通過(guò)努力交流的過(guò)的教學(xué)來(lái)學(xué)習(xí) 程來(lái)學(xué)習(xí) 14. 語(yǔ)言學(xué)的能力是需要的目標(biāo) 交流能力是需要的目標(biāo) 15. 識(shí)別語(yǔ)言的多樣性而不是強(qiáng)調(diào) 語(yǔ)言的變化是教材和方法論中的核心概念 16. 單元的順序是由語(yǔ)言復(fù)雜性的原則單獨(dú) 順序是由任何可以保持興趣的內(nèi)容，功 決定的 能或是含義的考慮來(lái)決定的 17. 老師管理學(xué)生以及阻止他們做任何與理 老師通過(guò)任何能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言的方法來(lái)幫助學(xué)生 論產(chǎn)生矛盾的事情 18. “語(yǔ)言是習(xí)慣”因此補(bǔ)習(xí)一切代價(jià)防止錯(cuò)誤 語(yǔ)言經(jīng)常是人通過(guò)實(shí)驗(yàn)和錯(cuò)誤創(chuàng)造的 19. 準(zhǔn)確，以正式的正確的觀點(diǎn)，是主要的目的 流利和可接受的語(yǔ)言是主要的目的：判斷準(zhǔn)確不是抽象的而是在環(huán)境中 20. 期待學(xué)生用語(yǔ)言系統(tǒng)互動(dòng)，體現(xiàn)在機(jī)器或是 期待學(xué)生親自與他人互動(dòng)，通過(guò)成對(duì)，成組，或是寫(xiě)作 掌握的材料上 21. 老師要明確說(shuō)明學(xué)生要使用的語(yǔ)言 老師不能確切的知道學(xué)生將要用的語(yǔ)言 22. 內(nèi)在的刺激會(huì)引起語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的興趣 內(nèi)部刺激會(huì)引起在語(yǔ)言交流上的興趣 然而，所有教學(xué)法的版本的普通化是一種教學(xué)理論，該理論起源于一種語(yǔ)言和語(yǔ)言的 使用的交流模式，而且尋求將該模式翻譯成一種為教育系統(tǒng)，教材，老師和學(xué)生角色和行 為，課堂活動(dòng)和技巧的設(shè)計(jì)。 一、理論 1.語(yǔ)言理論 語(yǔ)言教學(xué)的目的是發(fā)展Hymes提到的“交流能力”。Hymes使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)來(lái)比較語(yǔ)言的交流和Chomsky能力理論的觀點(diǎn)。 對(duì)于Chomsky來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言理論的關(guān)鍵是要表現(xiàn)說(shuō)的人掌握提煉能力的特點(diǎn)，這種能力能夠使他們創(chuàng)造正確的語(yǔ)法句子。Hymes堅(jiān)持那樣的語(yǔ)言理論的觀點(diǎn)是無(wú)效的，語(yǔ)言理論需要看成是更普通的適應(yīng)交流和文化理論的一部分。Hymes的交流能力的理論是一種定義，該定義是說(shuō)話的人需要知道為了在演講的社團(tuán)中能夠交流的能力。在Hymes的觀點(diǎn)上，人要獲得交流能力就要同時(shí)獲得語(yǔ)言的知識(shí)和能力，使用時(shí)要遵守： 1. 某些是否（什么程度）可以正式使用 2. 某些是否（什么程度）是在有用的成就的含義的優(yōu)點(diǎn)的可行性 3. 某些是否（什么程度）與上下文語(yǔ)境內(nèi)使用和評(píng)價(jià)相適應(yīng) 4. 某些是否（什么程度）事實(shí)上做過(guò)了，實(shí)際的表現(xiàn)，而且是必須做的 這個(gè)了解語(yǔ)言的理論必須提議不需要有比Chomsky的能力觀點(diǎn)更有理解力的觀點(diǎn)，這種觀點(diǎn)主要處理精煉的語(yǔ)法知識(shí)。交流法的另一種語(yǔ)言交流的理論偏向于Halliday的語(yǔ)言使用的功能描述。在一些有影響的著作和論文中，Halliday曾詳細(xì)描述了語(yǔ)言功能的有力的理論，這些為交流法的許多作者補(bǔ)充了Hyme的交流能力的觀點(diǎn)。他描述了其中基本功能，是那些孩子學(xué)習(xí)第一種語(yǔ)言時(shí)的表現(xiàn)： 1. 作為手段的功能：使用語(yǔ)言得到某些東西 2. 管理功能：使用語(yǔ)言控制其他的行為 3. 相互作用的功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造與他人的互動(dòng) 4. 私人功能：使用語(yǔ)言表達(dá)私人的感覺(jué)和含義 5. 啟發(fā)功能：使用語(yǔ)言來(lái)學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn) 6. 聯(lián)想功能：使用語(yǔ)言創(chuàng)造一個(gè)想象的世界 7. 具體功能：使用語(yǔ)言來(lái)交流信息 學(xué)習(xí)二外與交流法的擁護(hù)者對(duì)于獲得語(yǔ)言學(xué)的含義來(lái)表現(xiàn)不用的功能的觀點(diǎn)相似。 在Widdowson的《交流的語(yǔ)言教學(xué)》一書(shū)中，他提出了之中語(yǔ)言系統(tǒng)和他們的在文章和論文中的交流價(jià)值的關(guān)系的觀點(diǎn)。他關(guān)注的是交流行為之下的為不同目的使用語(yǔ)言的行為。Canale和Swain發(fā)現(xiàn)了更近的但是與交流能力相關(guān)的分析，鑒別了交流能力的四個(gè)方面：語(yǔ)法能力，社交語(yǔ)言能力，演講能力和戰(zhàn)略能力。語(yǔ)法能力是語(yǔ)法和詞匯能力的領(lǐng)域。社交能力與交流發(fā)生的社會(huì)內(nèi)容的理解有關(guān)，內(nèi)容包括了角色的關(guān)系，參與者分享的信息和他們互相交流的目的。演講能力與解釋在整個(gè)演講或者文章中單獨(dú)信息元素根據(jù)他們的相互聯(lián)系和關(guān)系之間的含義有關(guān)。戰(zhàn)略能力與處理策略有關(guān)，這種策略是交流者開(kāi)始，終止，維持，修理和更改交流的方向。 在語(yǔ)言理論階段，交流法有著豐富的理論基礎(chǔ)，如果有點(diǎn)折中。這種語(yǔ)言交流的觀點(diǎn)的一些特點(diǎn)如下： 1. 語(yǔ)言是種表達(dá)含義的系統(tǒng)。 2. 語(yǔ)言的主要功能是相互作用和交流 3. 據(jù)演的結(jié)構(gòu)反應(yīng)了他的功能和交流使用 4. 主要的語(yǔ)言單元不只是他的語(yǔ)法和結(jié)構(gòu)特征，但是功能和交流意義的種類(lèi)正如在演講中示范的那樣 2.學(xué)習(xí)理論 學(xué)習(xí)理論的元素可以在交流法的實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)。一種元素被描述為交流原則：活動(dòng)包括了促進(jìn)學(xué)習(xí)的交流。第二個(gè)元素是作業(yè)原理：使用語(yǔ)言的活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)有意義的作業(yè)促進(jìn)學(xué)習(xí)。第三個(gè)元素是意義性原理：語(yǔ)言對(duì)于學(xué)生支持的學(xué)習(xí)過(guò)程是有意義的。學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇必須要根據(jù)它們是如何參與學(xué)生在有意義的可靠的語(yǔ)言使用的（而不僅僅只是語(yǔ)言形式的機(jī)械練習(xí)）。我們認(rèn)為，這些原理來(lái)源于交流法的練習(xí)。它們發(fā)表了促進(jìn)二語(yǔ)言學(xué)習(xí)所需的條件，而不是語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程。 然而，更多的最近的交流法嘗試描述語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的理論，這種理論與交流方法相一致。Savignon調(diào)查了二語(yǔ)言習(xí)得的研究室語(yǔ)言理論的來(lái)源，而且人類(lèi)語(yǔ)言學(xué)的社會(huì)的，意識(shí)的和單獨(dú)的作用在學(xué)習(xí)習(xí)得中是可變化的。另一些理論家發(fā)展了引用于與交流法原則一致的的理論。Krashen將習(xí)得看做是基礎(chǔ)過(guò)程，這包括了語(yǔ)言流利的發(fā)展和從學(xué)習(xí)中區(qū)分過(guò)程。習(xí)得涉及到目標(biāo)語(yǔ)言系統(tǒng)的非意識(shí)發(fā)展，這與系統(tǒng)同作為使用語(yǔ)言以便交流的結(jié)果。學(xué)識(shí)是有意識(shí)的語(yǔ)法的知識(shí)的代表，從學(xué)習(xí)中獲得語(yǔ)法知識(shí)。學(xué)習(xí)系統(tǒng)只作為一種要求系統(tǒng)的輸出的監(jiān)督。Krashen和其他二語(yǔ)言習(xí)得的理論學(xué)家典型地強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)通過(guò)使用交流語(yǔ)言來(lái)產(chǎn)生的，而不是通過(guò)練習(xí)語(yǔ)言技巧。 二、設(shè)計(jì) 1.目標(biāo) Piepho討論了交流方法中的目的的一下階段： 1. 綜合和內(nèi)容的階段 2. 語(yǔ)言的和手段的階段 3. 人與人之間的相互關(guān)系和指導(dǎo)的有影響的階段 4. 獨(dú)立的學(xué)習(xí)需求階段 5. 普遍的教育的額外的語(yǔ)言目標(biāo)階段 提出的這些目標(biāo)都是普遍的目標(biāo)，適合任何教育的情景。交流法特殊的目標(biāo)不能定義為超出詳細(xì)說(shuō)明的階段，由于這樣的方法假設(shè)語(yǔ)言教學(xué)將會(huì)反映目標(biāo)學(xué)生的特殊需求。這些需求可能成為閱讀，寫(xiě)作，聽(tīng)力和說(shuō)的主導(dǎo)，每一種都會(huì)從交流的視角得到處理。課程和教育的目標(biāo)對(duì)于特殊的課程可能反應(yīng)了交流能力的特殊方面，這是根據(jù)學(xué)生的流利程度和交流需求。 2.大綱 大綱性質(zhì)的討論是交流法的中心。我們已經(jīng)看到提出的第一個(gè)大綱示例之一被描述為一種概念的大綱，這個(gè)大綱詳細(xì)描述了語(yǔ)義-語(yǔ)法種類(lèi)和學(xué)生需要用以表達(dá)的交流功能的種類(lèi)。歐洲的委員會(huì)擴(kuò)大和發(fā)展了這種大綱成了另一種大綱，包括了為歐洲成人的外語(yǔ)課程的目標(biāo)的描述，他們可能確切的需要使用外語(yǔ)的情景他們可能需要談?wù)摰脑掝}，他們需要語(yǔ)言的功能，交流中留用的概念，還有需要的詞匯和語(yǔ)法。 目前的有幾種建議和示例是與交流法相似的大綱。Yalden描述的當(dāng)前主要的交流大綱種類(lèi)。我們總結(jié)了一下的修改的Yalden的交流大綱的種類(lèi)的分類(lèi)的版本，以及每種的參考來(lái)源： 種類(lèi) 參考 1. 結(jié)構(gòu)和功能 Wilkins 2. 圍繞結(jié)構(gòu)核心的功能 Brumfit 3. 結(jié)構(gòu)，功能，儀器的 Allen 4. 功能的 Jupp和Hodlin 5. 抽象的 Wilkins 6. 相互作用的 Widdowson 7. 作業(yè)為基礎(chǔ)的 Prabhu 8. 學(xué)生產(chǎn)生的 Candlin,Henner-Stanchina和Riley 一些交流大綱的設(shè)計(jì)者也注意到了作業(yè)詳述和作業(yè)組織，這些作為合適的大綱設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)。 這樣的樣式的示例已經(jīng)全國(guó)性的完成了的是Malaysian交流大綱——在Malaysia的高級(jí)的第二階段的英語(yǔ)教學(xué)大綱。這是第一次嘗試將交流法圍繞詳細(xì)的交流作業(yè)來(lái)組織。在組織的綱要的三個(gè)比較廣泛交流目標(biāo)分解成24多個(gè)更加詳細(xì)的目標(biāo)，這些目標(biāo)是以分析需求的基礎(chǔ)決定的。這些目標(biāo)分配到了學(xué)習(xí)的各個(gè)區(qū)域，每一個(gè)都詳細(xì)對(duì)應(yīng)了一些目標(biāo)和成果。成果定義為理解信息，書(shū)面的，口頭的或者以非語(yǔ)言形式呈現(xiàn)。 3.教學(xué)活動(dòng)的類(lèi)型 練習(xí)的類(lèi)型的范圍和與交流方法一致的活動(dòng)是不受限制的，提供的練習(xí)能使學(xué)生獲得課程的交流目的，讓學(xué)生參與到交流中，需要交流過(guò)程的使用，例如信息的分享，含義的商討以及相互作用。課堂活動(dòng)經(jīng)常將涉及的焦點(diǎn)放在完成作業(yè)，是以語(yǔ)言為媒介或者包括信息的討論和分享。 Littlewood區(qū)分了“功能性的交流活動(dòng)”和“社交的相互活動(dòng)”區(qū)別作為交流法的主要活動(dòng)種類(lèi)。功能性的交流活動(dòng)包括了例如學(xué)生比較圖片的相似和不同的任務(wù)；解決在圖片中可能發(fā)生的事件的結(jié)果；發(fā)現(xiàn)地圖和圖片的缺少的特征；一個(gè)學(xué)生在屏幕后面與另一個(gè)學(xué)生交流，給出如何畫(huà)圖或形狀的指示或是如何完成一幅地圖；跟隨方向；以及解決分享的線索的問(wèn)題。社交相互活動(dòng)包括對(duì)話和討論會(huì)議，對(duì)話和角色扮演，模仿，短劇，即興