語文 市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：《老王》

語文 市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：《老王》,老王,語文,市骨干教師競賽作品（教學案+課件+設計方案+教學實踐報告）：《老王》,骨干教師,競賽,比賽,作品,教學,課件,設計方案,實踐,報告,講演,呈文 幸與不幸的背后……,——我們一起讀《老王》,核心問題展示,作者在文章最后寫道：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，怎么理解“幸運的人”、“不幸者”、“愧怍”？ 提示1：“不幸的人”指誰？,1.老王的眼。 2.老王的家。 3.老王的三輪車。,老王的眼,思考： （1）老王的兩只眼分別是什么情況？ （2）老王是怎樣“瞎掉一只眼”的？ （3）怎樣理解“反正是不幸，而后者該是更深的不幸”這句話？,老王的家,思考： （1）作者是怎樣描寫老王的居所的？這樣描寫有什么的作用？ （2）我“問起那里是不是他的家”時，老王是怎么回答的？怎樣理解老王的回答？,老王的三輪車,思考： 三輪車對老王的生活有什么意義？文中提到的老王的主要乘客有哪些？從乘客的變化看看老王的生活狀況有什么變化？,老王——“不幸的人”,老王是個“不幸”的人，一是他“不僅老”，他還貧（物質上），他還?。ㄉ眢w上），他還孤（精神上），可以說是“不該有的全都有”。而“文革”時代的主旋律是勞動人民當家作主，老王作為標準的勞動人民卻貧窮、病痛、孤獨依舊，在經(jīng)濟與社會地位上并未“翻身”,也就是“本該有的卻沒有”，這是老王更深的“不幸”。,提示2：“一個不幸者”我們已經(jīng)確定是指老王了，而本文以“我”（指作者，或擴大至作者一家）和老王的交往為線索，“我”是不是所謂的“一個幸運的人”？,二、看看楊絳（一家）,1.“那時候我們在干?！?。 2.“我們是好欺負的主顧” 3.“文革開始后” 4.“你還有錢嗎？”,“我”——“幸運的人”,（1）從上面的資料來看，楊絳似乎算不上是一個“幸運的人”，尤其是在“不幸”的年代，“幸運”本身就是一件可望而不可及的事情。甚至分別縱向比較楊絳和老王從舊社會到文革這一時段的“不幸”級差，楊絳還要遠遠高于老王。 （2）為什么作者認為自己是“幸運的人”呢？原來幸和不幸只是個相對的概念，作者與老王比起來是幸運的。原因有二：一是同為老年的“我”和老王，與老王的“老、貧、病、孤”對比，“我”自是“幸運的人”；二是雖然“我”在文革中也承受了不少非人的折磨，但與老王在文革中貧病致死相比，我的活下來讓自己成為“幸運的人”。,三、想想“愧怍”,提示3： “幸運的人”、“不幸者”我們都已有比較清晰的認識，那么“愧怍” 該怎樣理解呢？,關于“愧怍”,（1）從一個普通人的角度考慮：老王臨終前一天（這樣的時間）拖著“骷髏”的身體（這樣的身體）帶著他拿得出的最好的“禮物”（這樣的禮物）來拜訪文革中“好欺負”的“我”（這樣的“我”），無論是因為“害怕地糊涂了”或是別的原因，“我”錯過了并永遠的錯過了“請他坐坐喝口茶水”或更多交流的機會。這種永遠無法彌補的“機會”，讓我“愧怍”。 （2）從知識分子的角度考慮：文革中，“我”理應挑起社會賦予知識分子的責任（如社會責任，選擇抗爭而不是屈服，如道德責任，弘揚人道主義）無法兌現(xiàn)，而老王作為一個社會的底層小人物卻用行動詮釋了人性的善良，該做的人沒做到，不一定要做到的人做到了，這讓“我”愧怍。,全文小結,這是一篇反思文革的敘事散文，楊絳說這是“時代中的小插曲”，可這個“小插曲”之所以久唱不衰，為什么呢？一是作者寫的是老王，而老王不是文革中的“一般群眾”，二是老王是楊絳寫的《老王》，而楊絳不是文革中“受冤枉、挨批斗的同志們”，當兩個不一般相遇，自然成就是《老王》這篇美文的不一般。 “文革”早已云煙散去，可這樣的“老王”依然讓我們動容，因為我們依舊需要這樣品質善良的“老王”和“老王們”，懷念這樣的“老王”，期待更多的“老王”！,《老王》教學實踐報告 （指導思想，設計方法等說明） 教學離不開問題。但是，問題是該由教師設問，還是由學生來提問？這不是哈姆雷特式的困惑。所有的學生的問題都會有這樣或那樣的問題：一是學生的問題人真?zhèn)?，二是有主次，三是有高下。這樣問題要由教師來組合成一個框架性的主體問題形成課堂教學的主腦，這樣就把學生的問題集中到一個焦點上。學生對焦點問題進行分析研討，形成對文本的深入理解，從而達到讀者主體與文本文體的認同和調節(jié)。 一、實踐過程 核心問題展示： 作者在文章最后寫道：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，怎么理解“幸運的人”、“不幸者”、“愧怍”？ 提示1：“不幸的人”指誰？ 一 、說說老王（1.老王的眼。2.老王的家。3.老王的三輪車） １、老王的眼 思考： （1）老王的兩只眼分別是什么情況？ （2）老王是怎樣“瞎掉一只眼”的？ （3）怎樣理解“反正是不幸，而后者該是更深的不幸”這句話？ 　明確： （1）只有一只眼，那只好眼也有??；另一只是“田螺眼”，瞎的。 （2）說法不一（有人說，作者說） ，誰也說不清楚（“大約”和兩個“也許”可為證）。因為在別人眼里，老王是個無足輕重、可以被侮辱戲弄的“小人物”，盡管瞎掉一只眼對老王來說是他人生中天大的事。 （3）“反正同時不幸”是指不幸造成的結果是相同的——都是眼瞎掉，“后者該是更深的不幸”是指“得了惡病”這種不幸的原因讓老王承受的痛苦更深?！案睢笨赡苤蛴卸? 　第一， “從小營養(yǎng)不良”老王承受的是舊社會對他身體上的戕害，“得了惡病”則客觀上予“有人”以污蔑之談資笑料，這是無聊人對老王精神上的戕害，而神傷常甚于體痛。 　 第二，楊絳主觀上認同“好人一生平安”、“好人好報”的信條（當然善良的人皆有是心），老王毫無疑問是“善者”之一而遭此惡病，惻隱之心讓“我”以為這是“更深的不幸”。 ２、老王的家 思考： （1）作者是怎樣描寫老王的居所的？這樣描寫有什么的作用？ （2）我“問起那里是不是他的家”時，老王是怎么回答的？怎樣理解老王的回答？ 明確： （1）是小胡同中的大院子，大院子中的小屋子；是“荒僻”的，“破破落落”的“塌敗”的。 “荒僻”的胡同已難找，“荒僻+小”的胡同更是難找；院子越“大”，破落之處也更多，讓“破落”更顯得破落；“小屋”在“大院”的襯托下顯得愈小，加上“塌敗”更是讓人覺得“屋將不屋“了。 （2）對于作者的這個選擇問，老王用一個“住”字避開了回答“不是”（不是家，只是住處）的尷尬。 （大概沒有人愿意承認自己是無家可歸的）因為老王明白“家=住處+親人”，而自己的住處稱不上是住處，親人更是找不到可親之人——有個哥哥死了，有兩個侄兒“沒出息”也不會認老王，自己還是“老光棍”。 但是無論怎樣的表達，也終不能掩蓋或削弱老王老無所依、情感缺失的“不幸”境遇和苦痛。 ３、老王的三輪車 思考： 三輪車對老王的生活有什么意義？文中提到的老王的主要乘客有哪些？從乘客的變化看看老王的生活狀況有什么變化？ 明確： “靠著活命的”三輪車（第2小節(jié)）。 不多。因為“乘客不愿做他的車，怕他看不清，撞了什么?！保ǖ?小節(jié)） 而“我常坐老王的三輪”，除去老王人善的原因外，作者也出于同情老王生活艱辛的考慮。（第1小節(jié)） 當文革開始后，連作者自己也“不敢乘三輪”。 不僅作者，許多人擔心自己被造反派污蔑為“剝削工人勞動”、“騎在人民頭上”也不敢乘三輪了。 （第6小節(jié)） 再往后“乘客三輪都被取締了”，老王的乘客就只剩下“一位老先生”了。（第7小節(jié)） 總之，三輪車雖然是老王“靠著活命”的，但老王的乘客因為時代的原因卻越來越少，老王的生活也每況愈下，終于在自尊地說生活“可以湊合”后不久 ，在貧病中沒了“活命”。 ４、老王——“不幸的人” 老王是個“不幸”的人，一是他“不僅老”，他還貧（物質上），他還病（身體上），他還孤（精神上），可以說是“不該有的全都有”。而“文革”時代的主旋律是勞動人民當家作主，老王作為標準的勞動人民卻貧窮、病痛、孤獨依舊，在經(jīng)濟與社會地位上并未“翻身”,也就是“本該有的卻沒有”，這是老王更深的“不幸”。 提示2：“一個不幸者”我們已經(jīng)確定是指老王了，而本文以“我”（指作者，或擴大至作者一家）和老王的交往為線索，“我”是不是所謂的“一個幸運的人”？ 二、看看楊絳（一家） 1.“那時候我們在干?！?。 2.“我們是好欺負的主顧” 3.“文革開始后” 4.“你還有錢嗎？” “我”——“幸運的人” （1）從上面的資料來看，楊絳似乎算不上是一個“幸運的人”，尤其是在“不幸”的年代，“幸運”本身就是一件可望而不可及的事情。甚至分別縱向比較楊絳和老王從舊社會到文革這一時段的“不幸”級差，楊絳還要遠遠高于老王。 （2）為什么作者認為自己是“幸運的人”呢？原來幸和不幸只是個相對的概念，作者與老王比起來是幸運的。原因有二：一是同為老年的“我”和老王，與老王的“老、貧、病、孤”對比，“我”自是“幸運的人”；二是雖然“我”在文革中也承受了不少非人的折磨，但與老王在文革中貧病致死相比，我的活下來讓自己成為“幸運的人”。 三、想想“愧怍” 提示3： “幸運的人”、“不幸者”我們都已有比較清晰的認識，那么“愧怍” 該怎樣理解呢？ 關于“愧怍” （1）從一個普通人的角度考慮：老王臨終前一天（這樣的時間）拖著“骷髏”的身體（這樣的身體）帶著他拿得出的最好的“禮物”（這樣的禮物）來拜訪文革中“好欺負”的“我”（這樣的“我”），無論是因為“害怕地糊涂了”或是別的原因，“我”錯過了并永遠的錯過了“請他坐坐喝口茶水”或更多交流的機會。這種永遠無法彌補的“機會”，讓我“愧怍”。 （2）從知識分子的角度考慮：文革中，“我”理應挑起社會賦予知識分子的責任（如社會責任，選擇抗爭而不是屈服，如道德責任，弘揚人道主義）無法兌現(xiàn)，而老王作為一個社會的底層小人物卻用行動詮釋了人性的善良，該做的人沒做到，不一定要做到的人做到了，這讓“我”愧怍。 全文小結 這是一篇反思文革的敘事散文，楊絳說這是“時代中的小插曲”，可這個“小插曲”之所以久唱不衰，為什么呢？一是作者寫的是老王，而老王不是文革中的“一般群眾”，二是老王是楊絳寫的《老王》，而楊絳不是文革中“受冤枉、挨批斗的同志們”，當兩個不一般相遇，自然成就是《老王》這篇美文的不一般。 “文革”早已云煙散去，可這樣的“老王”依然讓我們動容，因為我們依舊需要這樣品質善良的“老王”和“老王們”，懷念這樣的“老王”，期待更多的“老王”！ 二、收獲與體會 本節(jié)課教學任務完成后，回顧課堂教學過程：引導學生質疑，根據(jù)學生的問題提煉出文本核心問題，使學生主體對文本主體的認識趨向同化，學生通過文本閱讀能夠認識到人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，同時也懂得了作者在文本所寄寓的深厚情感——對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。提煉核心問題是教學順利深入開展的前提，有了一個核心問題后，教學重點清晰、突出，難點化解方法得當，充分發(fā)揮了學生的主體作用，讓學生在參與課堂的過程中獲得成功的喜悅，也學生深入理解文本提供了一條好的路途。 三、問題與建議 本文的核心問題容易提煉，但是學生在切分問題的能力上顯得力不從心，不知道按照句子單位進行切分，有的學生即使能夠切分，但聯(lián)系文本理解不到位，對于人物形象的分析上作者的情感不明了，進而文章的難點突破不了，課堂發(fā)現(xiàn)這些問題很明顯。主要的解決方法是根據(jù)句子構成切分出幾個層次，聯(lián)系文本與之對應的篇幅進行分析，這樣由淺入深深入理解文本。 《老王》 教學案 課程分析：（本課的作用和學習本課的意義） 1、背景說明： 懂得人的尊嚴和個性修養(yǎng)，培養(yǎng)良好的個人品格，樹立進步的人生追求，是語文學習的任務之一。本課意在引發(fā)學生關注個人操守，通過問題的探討，了解底層社會人物恪守道德準則，認識人的尊嚴和崇高。 2、課題的意義： 通過本課的學習，以期能準確地了解人物的內(nèi)心世界，理解他們的價值取向。可以學會從時代和人的關系中解讀人物，從日常生活中觀察了解普通人；學會從人物語言、活動中選取有價值的材料，以恰當?shù)男问饺ケ憩F(xiàn)人物品質和性格。 3、課題介紹： 課題選自蘇教社普通高中課程標準實驗教科書《語文》（必修3）第二模塊“號角，為你吹響”第四篇文章《老王》。 問 題 設 計 1、作者在文章最后寫道：“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”，怎么理解“幸運的人”、“不幸者”、“愧怍”？ 2、“不幸的人”指誰？ 3、老王的兩只眼分別是什么情況？老王是怎樣“瞎掉一只眼”的？怎樣理解“反正是不幸，而后者該是更深的不幸”這句話？ 4、作者是怎樣描寫老王的居所的？這樣描寫有什么的作用？ 5、我“問起那里是不是他的家”時，老王是怎么回答的？怎樣理解老王的回答？ 6、三輪車對老王的生活有什么意義？文中提到的老王的主要乘客有哪些？從乘客的變化看看老王的生活狀況有什么變化？老王——“不幸的人”的不幸體現(xiàn)在何處？ 7、楊絳一家怎樣？如何理解“我——“幸運的人”？ “愧怍” 該怎樣理解呢？ 教學構想： 楊絳的文字簡約含蓄，語氣溫婉，對歷史事件多少取置身事外、作平靜的審視的態(tài)度。她將筆觸專注于大時代事件中小插曲，寫人常通過一些小事的平靜似水的敘說，描摹出一個人的最具風采的側面，立起一個“人”的形象，有意無意之間“帶”出一個時代的影子，課學教學要求我們讓學生深切地感受到她這一藝術特色，懂得《老王》所記之人最為平常，但成就最為突出，引導學生細細品賞，我從以下三個方面進行教學設計。 （1）閱讀《我們仨》《干校六記》等文章，初步了解楊絳與她所生活的那個時代； （2）要求學生熟讀文章并提問，根據(jù)學生問題篩選出貫穿全文的關鍵問題； （3）設計一個串起全文的關鍵問題——如何理解“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。了解作者與主人公的情感，參透文本，化難為易引導學生理解文章。 在課上把自己從學生問題中篩選出來的中心問題——“如何理解‘我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍’”分解為三，不幸者？幸運的人？愧怍？層層深入引導學生分析文本，這樣就能化難為易，在學生心中立起“老王”形象。 教學目標: 1．知識與技能： （1）閱讀有關楊絳文章，初步了解她與她所寫的《老王》的那個生活的時代 （2）在文中找出文章體現(xiàn)作者感情的中心句； （3）通過問題研討、分析知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感。 2．過程與方法： （1）課前初步閱讀，提問，找出理解文章的障礙。 （2）在課堂上研討、分析問題，明白車夫不變的善良天性與作者對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫的情懷。 3．情感、態(tài)度與價值觀： 通過問題研討、分析知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感——對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。 教學重點： 明白車夫不變的善良天性與作者對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫的情懷。 教學難點： 深入理解：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍 教學方法： 學生探究問題 師生雙邊研討，達成對問題一致理解 所需設備： 電腦多媒體輔助設備 教師活動 學生活動 設計意圖 新課引入： 學生自讀課文，對文章中有疑問處提問。 初讀課文，找出課文關鍵性語句，對文本質疑。 讓學生對主體性問題進行切分，由學生來評定最優(yōu)的切分。 對最優(yōu)的切分進行分析，深入研究，一起走進文本，理解文本。 由學生對學生的發(fā)言進行評析，以期達到對文本的準確理解。 引導學生對自己的發(fā)言進行總結，來回答主體問題——如何理解“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍” 充分發(fā)揮學生的主體作用，以學生的問題生成主體框架性問題作為課堂教學的主腦，讓學生真正進入到文本的深層。 使學生在問題的分析中知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感——對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。 授課過程： 1、收集學生問題，形成一個主體框架性問題作為課堂教學的主腦。 2、師生共同研究主體問題——“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。 3、從主體問題出發(fā)，生成幾個層面來分析主體問題，深入理解課文內(nèi)容 師生合作分析： ４、“不幸的人”指誰？怎么不幸？（眼、家、三輪車） ５、楊絳一家怎樣？如何理解“我——“幸運的人”？ “愧怍” 該怎樣理解呢？ ６、學生陳述自己對“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”?！? ７、總結評價學生對文章理解。 ? 課堂小結： 這是一篇反思文革的敘事散文，楊絳說這是“時代中的小插曲”，可這個“小插曲”之所以久唱不衰，為什么呢？一是作者寫的是老王，而老王不是文革中的“一般群眾”，二是老王是楊絳寫的《老王》，而楊絳不是文革中“受冤枉、挨批斗的同志們”，當兩個不一般相遇，自然成就是《老王》這篇美文的不一般。 課外延伸： “文革”早已云煙散去，可這樣的“老王”依然讓我們動容，因為我們依舊需要這樣品質善良的“老王”和“老王們”，懷念這樣的“老王”，期待更多的“老王”！ “那時候我們在干校” 1.“文革”中的干校不是培養(yǎng)干部的學校，而是黨政機關干部、科技人員和大專院校教師等下放到農(nóng)村，進行勞動的場所。 2. 錢氏夫婦都在自己59歲那年（錢1969，楊1970）下放到河南羅山縣（不久遷往息縣東岳，最后到明港）的“五七干?！?。 3.錢鐘書在干校當通訊員，每天到鎮(zhèn)上郵電所取回函電時要路過干校菜園。楊絳在干校菜園勞動，兩人相距不遠，但只能在菜園相遇時說幾句話。 在這次運動里，如同在歷次運動里，少不了三類人。假如要寫回憶的話，當時在運動里受冤枉、挨批斗的同志們也許會來一篇《記屈》或《記憤》。至于一般群眾呢，回憶時大約都得寫《記愧》：或者慚愧自己是糊涂蟲，沒看清“假案”、“錯案”，一味隨著大伙兒去糟蹋一些好人；或者（就像我本人）慚愧自己是懦怯鬼，覺得這里面有冤屈，卻沒有膽氣出頭抗議，至多只敢對運動不很積極參加。也有一種人，他們明知道這是一團亂蓬蓬的葛藤帳，但依然充當旗手、鼓手、打手，去大判“葫蘆案”。不過，他們很可能幾步記憶在心，也無愧怍于心。 ——引自錢鍾書《<干校六記>小引》 “我們是好欺負的主顧” （1966年）我們幾個月后就照發(fā)工資，一年之后（1967年），兩人相繼“下樓”——即走出“牛棚”。但我們?nèi)允亲羁善圬摰娜?。我們不能與強鄰相處，阿瑗建議“逃走”；我們覺得不僅是上策，也是惟一的出路。我們一九七三年十二月九日逃到北師大，大約是下午四時左右。 ——摘自楊絳《我們仨》 “你還有錢嗎？” （一九六六年）八月間，我和鐘書先后被革命群眾“揪出來”，成了“牛鬼蛇神”。阿瑗（楊絳女兒）急要回家看望我們，而她屬“革命群眾”……她說，現(xiàn)在她領工資了，每月除去飯錢，可省下來貼補家用。我們夫妻雙雙都是“牛鬼蛇神”，每月只發(fā)生活費若干元，而存款都已凍結，我們兩人的生活費實在很緊。阿瑗強忍住眼淚，我看得出她是眼淚往肚里咽?？戳税㈣?，我們直心疼。 ——摘自楊絳《我們仨》 “文化大革命開始” 1966年，錢56歲，楊55歲。 8月9日，楊絳被戴高帽子，名目是“資產(chǎn)階級學者”，不久就升級為和錢鐘書一樣的“資產(chǎn)階級學術權威” 。此后被編入了“牛鬼蛇神”組成的勞動隊，楊絳專職是打掃女廁所。 8月29日，楊絳被剃成“陰陽頭”（即剃光半個頭）。她只得戴上一個自制的假發(fā)，大暑天悶熱不堪。這幾個月里，勞動、陪斗、寫交代、作檢討、挨批斗、聽訓斥，成了楊絳全部生活內(nèi)容。 1967年，錢57歲，楊56歲。 5月16日，中國科學院哲學社會科學部所屬各所規(guī)定“牛鬼蛇神”今后待遇：一、不發(fā)工資，每月只發(fā)生活費；二、每天上班后，身上掛牌，牌上寫明身份和自己招供并經(jīng)群眾審定的罪狀；三、組成勞動隊，由“監(jiān)管小組”監(jiān)管勞動。錢鐘書的任務是打掃院子。 1969年，錢59歲，楊58歲。 社科院各所的知識分子，都在接受“工人、解放軍宣傳隊”的“再教育”，錢氏夫婦亦在其列。11月11日，錢鐘書作為“先遣隊”去河南省羅山縣（后遷到息縣東岳、明港）的“五七干?！薄? 1970年，錢60歲，楊59歲。 6月，女婿王得一被逼交出實際并不存在的“五·一六分子”名單，王得一不肯捏造名單害人，含冤自殺7月12日，楊絳動身來干校。 1972年，錢62歲，楊61歲。 3月，作為第二批“老弱病殘”人員，錢鐘書和楊絳一同回到北京。因強鄰難與相處，不得已暫居一間辦公室，直到1975年。 附件2 全國中小學教師教育技術能力建設計劃應用成果評比與展示活動優(yōu)秀教學設計方案 教學目標分析（結合課程標準說明本節(jié)課學習完成后所要達到的具體目標）： 文本閱讀占據(jù)語文的絕大部分課時，然而閱讀的低效和無效，至今沒有得到根本的改進。我想是兩個主體作用沒有得到很好的發(fā)揮：一是學生的主體作用，另外一個就是文本的主體作用。學生不主動地去理解文本，文本的作用就不能實現(xiàn)，本節(jié)課的構想是讓學生閱讀文本，抓住文本的核心句，并對文本進行質疑，對學生普遍提到的問題進行整合，形成一個核心問題，然后讓學生自己分析如何理解這一核心問題，教會學生切分問題、分析問題，從而達到讓學生知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感，使讀者主體與文本主體達到認同與調節(jié)。 1．知識與技能： （1）閱讀有關楊絳文章，初步了解她與她所寫的《老王》的那個生活的時代 （2）在文中找出文章體現(xiàn)作者感情的中心句； （3）通過問題研討、分析知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感。 2．過程與方法： （1）課前初步閱讀，提問，找到理解文章的障礙。 （2）在課堂上研討、分析問題，明白車夫不變的善良天性與作者對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫的情懷。 3．情感、態(tài)度與價值觀： 通過問題研討、分析知道作者所交往的人力車夫是一個底層勞動者在不幸的生活中不改善良純樸的天性，體味其中作者所寄寓的深厚情感——對人間的苦難總是能充滿同情與悲憫。 學習者特征分析（結合實際情況，從學生的學習習慣、心理特征、知識結構等方面進行描述）： 教學離不開問題。但是，問題是該由教師設問，還是由學生來提問？這不是哈姆雷特式的困惑。所有的學生的問題都會有這樣或那樣的問題：一是學生的問題人真?zhèn)危怯兄鞔?，三是有高下。這樣問題要由教師來組合成一個框架性的主體問題形成課堂教學的主腦，這樣就把學生的問題集中到一個焦點上。學生對焦點問題進行分析研討，形成對文本的深入理解，在實際分析的過程中，學生往往有時不知從何處入手，這樣就需要教師教給學生切分問題的方法，通過切分成不同層次，帶動學生對全文進行深入理解，這樣就“牽一發(fā)而動全身”。 教學過程（按照教學步驟和相應的活動序列進行描述，要注意說明各教學活動中所需的具體資源及環(huán)境）： 收集學生問題，形成一個主體框架性問題作為課堂教學的主腦。師生共同研究主體問題——“我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”。從主體問題出發(fā)，生成幾個層面來分析主體問題，深入理解課文內(nèi)容師生合作分析。主體問題切分三個層次：不幸的人是誰？幸運的人是誰？如何理解“愧怍”？這樣理解的思路就清晰明了，然后深入分析“怎么不幸？”具體從老王的“眼、家、三輪車”入手。楊絳一家怎樣？在理解楊絳一家時要求學生結合課前發(fā)下的資料與自己的課前知識積累。最后分析 “愧怍” 該怎樣理解呢？通過一個問題貫穿全文，讓學生深入了解文本內(nèi)容。 教學資源（說明在教學中資源應用的思路、制作或搜集方法）： 楊絳的散文往往將筆觸專注于大時代事件中小插曲，寫人常通過一些小事的平靜似水的敘說，描摹出一個人的最具風采的側面，立起一個“人”的形象，有意無意之間“帶”出一個時代的影子，課學教學要求我們讓學生深切地感受到她這一藝術特色，這就要求我們學生對她作品所反映的“影子”要有一個不致的了解，這樣才能準確深入達成讀者的認同和文本內(nèi)容有高度的契合，所以教授《老王》這一課時，要引進一些教學資源，我們提供一些；學生通過閱讀《我們仨》《干校六記》等文章，了解楊絳與她所生活的那個時代，這對于文本深入理解提供一把鑰匙。 評價方法或工具（說明在教學過程中將用到哪些評價工具，如何評價以及目的是什么）： 1、學生互評，這樣可以激發(fā)學生上課的參與熱情，讓學生成為課堂的主人，讓他們自己體會成功的喜悅。 ２、教師評價，讓學生知道自己的問題所在，有助于調整思維；點出學生的精彩之處，讓學生課堂學習有成就感，可以激發(fā)學生的學習熱情。 ３、當堂目標檢測體制讓學生對自己對文本理解程度有一個直觀的了解。 陳素明 語文 中學語文 G0898 P5908888# 4